借助文本重构，实现教学优化

所谓文本重构，指教师基于教学需要，结合实际学情，在充分立足、依托课文的前提下，有目的地将所学课文在形式或内容上加以整合、重组，构建、衍生出新的教学文本。并将之作为重要的学习支架，用以激发兴趣、降低难度，促进思维发展等，从而实现教学优化。笔者在教学中尝试文本重构策略，做了以下探索：

一、概括性重构，理解课文内容

概括性重构有两层内涵，其一，指向课文内容相对完整的把握，而非局部；其二，指经过重构的文本篇幅较短，相对浓缩。这一文本重构形式主要从内容层面对原有课文进行相应准确的提炼，充分尊重课文事实，不改变原意。教学时，它在以下环节中以学习支架方式呈现：

1.营造生词学习语境

通常，一篇课文的生字（词）散落在不同的句段中。一味地把生字（词）所在句段呈现出来，开展学习，未免显得烦琐和单一。因此，根据课文内容和生字（词）分布情况，加以梳理、整合，适当调整、压缩和改写课文相关语句，重构成一个用来学习生字（词）的特别文本，很有必要。

如，笔者教学五年级下册《刷子李》一课，在检查生词学习环节，设计这样一个学习单，让学生根据课文内容填写相关词语：

曹小三头一次跟在shī fu

（" " ）屁股后边出去干活。看他打开bāo fu（" "），穿上黑衣黑裤黑鞋shuā jiāng（" " ）。当刷子李刷完最后一面墙坐下来时，曹小三竟然发现师傅的裤子上出现了一个白点！他想，原来师傅的名气yǒu zhà（" " ），这下lòu xiàn（" " ）了。后来明白这个白点是师傅抽烟时不小心烧的小洞，一下子fā zhèng（" " ）发傻了。

这样一段经过精心重构的文字，既让本课的生词学习在真实的课文语境中展开，又为学生梳理了课文的大概内容，为学生进一步概括主要内容搭建了学习支架。

2.组成朗读训练文本

在设计分角色朗读时，为了突出某一内容或主题，教师可以对课文内容进行“删减”“瘦身”，去掉相关语句，将分角色朗读要用到的语段按特定形式排列、重组。这种形式的文本重构相对简单，容易操作，却能起到重要作用。

如，教学三年级下册《火烧云》第1自然段时，笔者围绕核心学习任务“我发现，作者是从______和______两个方面把霞光的颜色写清楚的”，一步步引导学生经历了三个层次的发现：（1）动物和人物；（2）颜色；（3）直接写和通过对话来写。在此基础上，教师重构文本，设计了三次精彩的引读：

师：作者是从“动物和人物”两个方面把霞光颜色写清楚的。她写的动物是——

生：（读）大白狗变成红的了。红公鸡变成金的了。黑母鸡变成紫檀色的了。小白猪变成小金猪了。

师：她写的人物是——

生：（读）小孩子和老头儿。

师：作者又是从颜色这个方面把霞光写清楚的。你看，霞光照得小孩子的脸——

生：（读）红红的。

师：大白狗——

生：（读）变成红的了。

师：黑母鸡——

生：（读）变成紫檀色的了。

师：红公鸡——

生：（读）变成金的了。

师：两头小白猪——

生：（读）变成小金猪了。

师：喂猪老头儿的白胡子——

生：（读）变成金胡子了。

师：作者还从“直接写和通过人物对话来写”两个方面把霞光写清楚。直接写的是——

生：（读）霞光照得小孩子的脸红红的。大白狗变成红的了。红公鸡变成金的了。黑母鸡变成紫檀色的了。

师：通过人物对话来写的是——

生：（读）喂猪的老头儿在墙根靠着，笑盈盈地看着他的两头小白猪变成小金猪了。他刚想说“你们也变了……”，旁边走来个乘凉的人对他说：“您老人家必要高寿，您老是金胡子了。”

通过课件呈现重构的文本，师生合作，反复朗读，既加深了学生对课文内容的理解，又巩固了“从几个方面把事物写清楚”这一单元语文要素。

3.提供课文理解阶梯

针对篇幅较长的课文，教师对课文内容进行合理重构，化繁为简，提取重要信息，组成相关语段，就非常有必要。比如，杭州市新世纪学校吴媛媛老师教学一年级上册《大还是小》时，考虑到课文对学生来说，语言跳跃性强，内容理解有难度。于是，吴老师巧妙采用文本重构策略，精心设计导语铺垫展开教学：

师：什么时候，你觉得自己很大？

女生：我自己穿衣服的时候，我自己系鞋带的时候，我觉得自己很大。

师：什么时候，你觉得自己很小？

男生：我够不到门铃的时候，我听到雷声喊妈妈的时候，我觉得自己很小。

师：那么，你到底希望自己长大，还是希望自己不要长大呢？

女生：有时候，我希望自己不要长大。

男生：更多的时候，我盼着自己快点儿长大。

适度增加提示语言，自然融入课文语句，为师生分角色合作朗读搭建了绝妙学习支架。在一问一答之间，学生读懂了课文的言外之意、话外之音。同时，学生的语言表达和思维品质也获得滋养和发展。

二、赏析性重构，习得语言智慧

为了帮助学生更好地开展言语实践活动，教学时，教师在充分了解、分析作者语言风格、写作技巧的基础上，针对课文相关的语句、段落，进行文本重构。通过比较、感悟、运用等环节，帮助学生悟得课文作者规范、精彩而富有个性的语言。

1.语词替换

教学时，教师可以抓住课文中作者用得非常特别的某一关键字词，按照常规写作加以改写，然后将两者进行比较，让学生明白其中秘妙。比如六年级上册《草原》一课，教学时，把文中出现频率很高的带“走”字的句子组合成一个文本，让学生朗读，试着去发现。

“羊群一会儿上了小丘，一会儿又下来，走在哪里都像给无边的绿毯绣上了白色的大花。……汽车走了一百五十里，才到达目的地。一百五十里全是草原。再走一百五十里，也还是草原。草原上行车十分洒脱，只要方向不错，怎么走都可以。……走了许久，远远地望见了一条迂回的明如玻璃的带子——河！”

在学生发现“走”字用得不寻常后，把这个文本中的“走”字分别按通常写法替换成“跑”和“开”等字，通过朗读、比较，让学生思考、讨论，悟得老舍用“走”字来表达的魅力。

2.句子比较

课文作者的句子表达往往富有个性，极具内涵。如何让学生悟得呢？光靠分析、讲解不是办法。同样可以借助重构方式，教师根据学生平时的写作习惯和水平，把课文中的一些句子改写成接近学生水平的常规语言。然后引导学生加以比较，帮助他们真正读懂精彩句子表达的秘妙所在。正如汪潮教授所说，“比较是比较好的思维方法”。

笔者在教学五年级上册《慈母情深》一课时，为了帮助学生深入体会梁晓声先生细腻、生动的笔法，试着采用了改写句子、加以比较的方法。教学时，先出示原文：“七八十台破缝纫机发出的噪声震耳欲聋。”然后告诉学生：“多数时候，我们通常会这样写。”出示改写后的句子：“车间里的声音响极了。”在此基础上，让学生把这两个句子进行比较，发表自己的看法。通过比较，学生发现，同样写母亲所在小厂车间声音嘈杂，作者通过一系列细节精彩刻画，“七八十台”说明数量之多，“破”描述机器之陈旧不堪，“噪声”强调声音之刺耳，最后再用“震耳欲聋”加以强化表达。这样的描写真可以说是浓抹重彩，多次渲染，层层推进。再结合“一切景语皆情语”理论，分析作者如此加以描写背后的情感表达，学生就更能体会到细节背后隐含的情感。而改写后的句子，则显得轻描淡写，苍白无力。

三、创改性重构，引向写作思辨

依托具体一篇课文的学习，既要让学生知道其好在哪里，又要让他们知道之所以好的原因以及作者这样写的目的所在。从一篇文章的学习中，发现一位作者的一种写作智慧，或者悟得一种写作的意识，这是一种深刻的言语思维滋养。

要实现这一目标，可以采用“创改性重构”策略。即试着改写课文中重要的语句、段落等，形成全新文本。将其和作者原文进行比较，让学生分析、评价，发现课文作者这样写的真正意图和妙处所在。比如，教学五年级下册《田忌赛马》一课，在学习课文这部分内容时：

一天，孙膑对田忌说： “将军，我有个办法，保证能让您在赛马时获胜。”田忌问道：“你是说换几匹更好的马？”孙膑说：“一匹也不用换。”田忌有些不明白：“那怎么能有赢的把握呢？”孙膑胸有成竹地说：“将军请放心，按照我的主意办，一定能让您赢。”

笔者巧妙引导学生做了一次文本创改，加上这样一个练习：

田忌高兴地说：“太好了！先生，请说说你的计策吧！”孙膑说：“__________________________。”

面对田忌的要求，孙膑会怎么回答呢？请学生根据自己的理解，写出可能的结果。学生的答案分成两种：一部分学生写孙膑直接把方法告诉田忌，一部分学生写孙膑没有把方法透露给田忌，他守口如瓶。教师根据这一情况，引导学生回读课文，展开思辨，最后达成共识：孙膑不会把方法告诉田忌，担心他一不小心说出去，被齐威王知道了，会功亏一篑。有了这一文本创改练习活动，教与学走向了生动和深刻。

围绕着学生核心素养的提升展开的语文学习活动，创改性的文本重构还可以在语文教学中多方面使用。比如古诗、小古文改写成现代文，现代散文缩写成诗歌，改编童话、神话、民间故事及小说的结尾和故事情节等。这些既考验语文教师的教学智慧和自身学养，也说明语文教学充满着无限美好的可能性。■

（作者单位：浙江杭州市上城区天地实验小学）

责任编辑 张 茹