基于情境创设 实现深度教学

在教学苏教版教材四年级下册“运算律”单元时，有这样一道常规题：计算200-68+43。班上一个学生没有按照从左往右的运算顺序展开计算，而是根据加减法的运算性质，借助小括号调整了运算顺序，方法如图1所示：

笔者敏锐地发现这是一个有价值的想法，借助学生自主生成的解法有助于帮助他们理解整数减法的运算性质，同时有利于学生后续学习和运用运算性质进行简便计算。于是，全班学生对此进行了深入讨论，主要有以下两种观点。

观点一：在减法算式中，如果被减数保持不变，减数减少，那么差就会增加。在算式200-68中，如果被减数200保持不变，减数68减少了43，那么原来的差就会增加43。这就是为什么没有直接减去68，而是先算68-43的道理。

观点二：在减法算式中，减数保持不变，被减数增加多少，差就会增加多少。200-68+43，可以想成200+43-68去计算。这里先算加法或者先算减法，都一样。

面对这两种观点，全班学生对“减少”和“增加”的变化规律还是不能准确掌握，他们还是习惯从左往右依次计算，确保计算正确。为了让每一个学生都能深刻理解整数加减法的运算性质，进一步发展数学运算能力，笔者创设了乘坐高铁的学习情境。

师：吴老师有一次坐高铁从南京站出发去上海。高铁出发时，车上一共有200名旅客。车辆到达常州站后，有68名旅客下车，有43名旅客上车。同学们，你们能列综合算式表示车上现有的旅客人数吗？

生：200-68+43。

师：同学们都能用综合算式准确表达旅客人数的变化情况。如果不计算，想一想，这个时候车上的旅客人数是增加了还是减少了？你能用算式表示吗？

生：因为下车的旅客比上车的多，所以现在车上的旅客要比原来的少。用算式表示就是68-43=25（人）。

师：你们分析得很有道理。那现在车上一共有多少旅客呢？你能列式解答吗？

生：200-25=175（人）。

师：如果把刚才的解答过程用综合算式来表示，你会列式吗？

生：200-（68-43）。

师：这两个算式都是表示现在车上的旅客人数。从两种不同的解题思路中，我们可以得出200-68+43=200-（68-43）。

为了巩固学生新的数学认知，笔者鼓励学生结合生活实例，寻找自己熟悉的情境继续深入理解整数减法的运算性质。生动的生活场景、趣味的数学表达让原本模糊的运算性质变得愈加清晰，学生的数学运算能力在情境学习中得以提升。

无独有偶，在一次江苏省小学数学优质课展示中，执教教师组织学生研究（6+4）×3=6×3+4×3时，提出了以下研究建议：

1.可以算一算，或者想一想算式的意义。

2.也可以结合数学书上的实际问题来说明。

3.还可以利用信封里的图形拼一拼、想一想。

无论是结合教材上的实际问题来说明乘法分配律，还是利用信封里的图形拼一拼、想一想，这些都是执教教师创设学习情境的表现。这样的情境创设为学生数学学习服务，引导学生学会用数学眼光观察现实世界、研究现实问题，为数学思维的进阶提供可能，让学生充分感受数学学习是有价值的、充满趣味的。

师：谁愿意讲一讲图2表达的意思？

生：左边算式表示先算出四年级和五年级一共有多少个班，每个班领3个篮球，一共领多少个篮球；右边算式表示先分别算出四年级和五年级领的篮球数，再合起来就是一共领的篮球数。

师：两个算式都能求出一共领多少个篮球，结合生活中的问题，把算式融入具体的事例也是一个好方法。结合图3，谁愿意来给大家说一说？

生：“6×3”表示左边大长方形的面积，“4×3”表示右边小长方形的面积，（6＋4）×3算的是把这两个小长方形拼成的大长方形的面积。

师：这是通过什么方法来说明相等的？

生：长方形图。

师：借助图形理解，这个抽象的式子一下子就直观了。

学生在融入事例、借图理解的学习过程中，聚焦乘法分配律本质，从数量与数量关系、图形与图形关系中抽象出数学概念，并用数学语言予以表征，积累了从具体到抽象的活动经验，核心素养得以发展。

参考文献：

[1]王茜，周卫东.“乘法分配律”教学实录与评析[J].小学数学教育，2021（6）：64-72.

[2]王凌.小学数学教学中创设情境的目的和途径：从误区谈起[J].小学数学教育，2020（4）：51-55.

[3]郑君文，张恩华.数学学习论[M].南宁：广西教育出版社，2007：34-56.

【本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“基于学习共同体的小学数学课堂师生关系的实证研究”（批准号：C-c/2020/02/28）的阶段性研究成果】

（作者单位：江苏南京市北京东路小学红山分校）