基于学习任务群理解的小学习作教学——以第二学段为例

□王红霞

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）指出：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。”［1］19针对这样的课程要求，迫切需要在深入理解学习任务群的基础上，重新审视统编教材的习作编排体系，积极开展教学探究与实践。

一、学习任务群与统编教材在习作方面的内容关联

《课程标准》按照语文课程的内容整合程度，分设基础型、发展型、拓展型三个层面的学习任务群。通过梳理可以发现，习作领域的学习内容主要集中在发展型学习任务群中，并与统编教材中相关习作主题、要求吻合。以第二学段为例，详见表1。

表1 第二学段学习任务群与教材习作在内容上的关联

从表1可知，发展型学习任务群中习作领域的学习内容与现行教材中编排的习作表达内容具有较高的关联度。无论是《课程标准》还是教材，习作表达形式及其主要功能分为以下三类：第一类是常用应用文、日记、观察记录等，服务于日常生活、学习中的交流沟通；第二类是文学作品，满足学生个性化的体验与表达，培养学生的审美能力；第三类是具有思辨性质的文章，指向理性思维和理性精神的培养。前两类习作练习频率高、占比大；思辨性表达虽有所体现，但占比较小。对标统编教材中的习作内容，可以明确：单元习作大都可归属于相应的学习任务群。当然，学习任务群之间具有渗透、交叉的关系，这种归属也往往指侧重于某一类学习任务群，而非唯一。这样的内容关联，为习作教学以学习任务群为载体进行铺设和展开提供了课程层面的重要依据。

二、学习任务群与统编教材在习作方面的结构配型

《课程标准》明确指出，语文学习任务群“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素”［1］2。统编教材虽早于《课程标准》编排使用，但在课程结构的设计上具备前瞻性，创造性地对习作体系进行变革，表现出与学习任务群特征相匹配的结构特质。

（一）强匹配型：特殊单元的习作教学

统编教材自三年级起每册设一个独立的习作单元。习作单元是一种以“写作知识”为核心，以课文、例文为写作资源，以伙伴交流、片段试写为指导策略的特殊单元，涵盖记事、写人、状物、绘景等基本习作类型。从写清楚到写具体，从介绍过程、特点到表现细节、情感，形成了一个能力进阶鲜明、逻辑关联较强的习作系统，凸显了习作教学的重要地位，为习作教学提供了有力抓手。

从编排形式看，习作单元的训练内容、能力指向不同，但体例是一致的，均由篇章页、精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和单元习作组成，表现出目标清晰、主线明朗、结构紧密的编排特点（见图1）。习作单元的编排方式与学习任务群的建构理念、实施路径具有极高的匹配度，单元本身就具备学习任务群的情境性、实践性、综合性等典型特征。

图1 习作单元编排结构示意

（二）高匹配型：常规单元的读写融合型习作教学

大部分单元的阅读要素与表达要素具有高相关性，即习作中需要掌握的新方法、新技巧在单元课文的学习中已有所领会、积累，甚至已通过小练笔等形式加以运用。如，三年级上册第六单元的习作要求把身边的美景介绍给别人，“试着运用从课文中学到的方法，围绕一个意思写”。这与单元阅读要素“借助关键语句理解一段话的意思”紧密契合。学生在阅读、理解课文的过程中已有所体会：在《富饶的西沙群岛》中，学生通过学习文章“总—分”的构段方式，明晰了什么是关键语句及其作用，在课后小练笔中尝试“借助关键语句写一段话”；在《海滨小城》中，学生进一步感受关键句的形式及其对阅读理解的帮助；在《美丽的小兴安岭》中，学生感受、体会作者借助关键语句写作的手法，并以“围绕一个意思说理由”的形式落实语文要素，课后练笔则助力学生进一步掌握写作方法。这样，学生在课文中习方法，在小练笔中试方法，在习作训练中用方法。结构化的编排体现了读写融合的教学理念，具备落实学习任务群的优良条件。各学习任务彼此联结，使“围绕一个意思写”的表达要素在循序渐进地运用、实践中转化为习作的能力。

（三）弱匹配型：常规单元的读写分离型习作教学

也有个别单元的阅读要素与表达要素并没有明显的关联，单元习作与单元课文相对独立。如，三年级上册第八单元的阅读要素是“学习带着问题默读，理解课文的意思”，而表达要素是“学写一件简单的事”，要求把玩的过程写清楚。显然，此类单元的读与写并没有形成从“输入”到“输出”的关系，造成读写脱节，学习任务不具备彼此关联的条件。对此，教师需要在教学中提炼习作主题，主动联系其他单元或学生已有写作经验，创设表达语境，提供高质量的习作资源，激活学生的相关知能点，在助力语言发展中推进学习任务群的教学，达成习作要求，实现习作价值。

三、基于学习任务群理解的习作教学

习作教学中，应“以‘任务’为指引，教与学互动，形成一个有目标、有过程、有评估、有结果的学习项目”［2］。教师须立足于学习的动态建构规律，系统思考并设计习作教学的目标、情境、任务、评价等，促进学生习作素养的养成。

（一）加强统整分析，精准定位目标

目标的精准定位需要教师纵横勾连，确定关键能力的发展水平和阶段。下面以三年级上册第五单元为例予以说明。

1.锚定习作能力的纵向发展层级

统编教材的习作有一条明晰的能力发展逻辑线，相同的知能点在不同的年级、单元会有不同要求。如三年级上册第五单元的关键能力是“观察”。观察是习作的基础，学生通过观察接收、感知生活中各种各样的人、事、物带来的信息，发展健康、丰富的感受力、体验力，为写作积蓄能量。梳理教材中与观察能力直接相关的习作内容，可明确学生的观察能力在不同阶段的发展水平（见表2）。

表2 三年级习作中观察能力的培养体系

由表2 可知，学生观察的范围逐步集中，从大千世界中的万事万物到具体的生活现象、身边的植物、参与的实验等，表现出观察能力培养的精细化、深刻化，促进学生观察品质的良性发展。本单元的观察能力培养处于初级水平，侧重于观察方法的指导和观察意识、兴趣的培养。

2.锁定习作能力的横向推进节点

本单元要求学生在阅读和表达方面分别达到“体会作者是怎样留心观察周围事物的”“仔细观察，把观察所得写下来”的目标。三年级学生要将“观察”这一程序性知识转化为书面表达，不啻为一项难度极高的挑战。因此，教师在研读教材过程中，要关注关键能力的分解与衔接，做好观察能力在不同节点的培养与进阶。精读课文《搭船的鸟》引导学生感受作者对环境的细致观察和对翠鸟的多维度观察；《金色的草地》引导学生在观察中感受事物的变化；“交流平台”帮助学生回顾梳理、提炼观察方法，再在“初试身手”中试写生活中的观察所得；“习作例文”引导学生进一步感知方法，对比提升；习作《我们眼中的缤纷世界》要求学生综合展示单元学习成果。明晰各节点的观察能力培养要求，可使整个单元联系紧密，形成一个彼此支撑的有机体，共同指向习作能力的发展。

3.制订单元习作的教学目标

结合“实用性阅读与交流”学习任务群的教学旨归，根据“观察”这一关键能力的培养层级定位，以及学生的观察品质、习惯等，可制订本单元的核心目标：（1）在学习课文、例文中感受并尝试运用通过细致观察表现事物外形、变化特点的写作方法；（2）结合生活实际，运用表格、示意图等把观察时印象最深的事物或场景记录下来，初步养成多角度、多感官仔细观察的习惯；（3）在片段试写、总结方法的基础上完成习作，展示观察所得，愿意分享观察的体会。

（二）创设任务情境，明确习作成果

情境创设赋予学习丰厚的意义。学生在相应的情境中能明确自己为什么要写，从而产生想要写得好的欲望与动机，最终产出学习成果。根据学习任务群的功能指向及习作内容，习作教学的情境大致可分为三类：（1）介绍交流型，如向某一对象（同学、游客、顾客、邻居等）介绍或推荐某一景点、事物、产品等；（2）文学创作型，如创编童话、神话等，参加报刊等机构组织的投稿、征文活动等；（3）思考辨析型，如以论坛、辩论、新闻播报等形式就相关问题或现象发表观点、交流启示等。当然，具体的情境类型要依具体的学习内容和任务而定。如三年级上册第五单元要求“把观察所得写下来”，创设的任务情境可以是“介绍自己眼中的缤纷世界，并编撰班级专刊《缤纷世界》”，以此为项目引领学生参与各项学习任务，完成班刊的设计与制作。

情境的包容度不宜过低，否则就失去了表达的空间。如四年级上册第三单元的习作内容是写观察日记。有些教师为了指导方便，常指定一种观察对象，并以此创设情境，如“养蚕”日记大奖赛。虽然在此情境中，学生也能开展连续、细致的观察活动，培养一定的观察能力，但其习作视角是狭窄的，体验是雷同的，成果是单一的，不符合统编教材的习作意图——在丰富多样的观察活动中体会观察的作用，培养观察的习惯和能力。结合实际，可以“自然之窗”作品展览会为活动情境，以当“小小观察家”为驱动性任务，助力学生持续、投入地观察，把观察到的事物变化记录下来。学生的观察视角不再受限，习作空间便开阔了，习作表现也随之丰富而多姿。

（三）推进任务活动，盘活学习资源

情境的创设是习作项目的起始，真正的习作过程必将通过学习任务加以推进，引领学生在实践活动中发展和提高语言文字的运用能力。因此，围绕既定的习作情境，需建构几个彼此联结、逻辑紧密的习作任务，提供、调整习作资源，开展有序、有质的学习活动，以保障习作目标的达成。仍以三年级上册第五单元为例，在创编班刊《缤纷世界》的习作情境下开展任务设计。

任务一“亲近可爱的动物”中设置两个学习活动：（1）调整单元结构，阅读单元内两篇写动物的文章《搭船的鸟》《我家的小狗》，以“作者是怎样观察动物的”为核心话题，引导学生在阅读中感受作者从外形、动作、叫声等角度展开观察并结合感受加以描述的写作方法；（2）在练笔《可爱的蜗牛》中尝试多角度观察、多角度表达，实现学以致用。

任务二“留心植物的变化”中设置三个学习活动：（1）阅读单元内两篇写植物的文章《金色的草地》《我爱故乡的杨梅》，引导学生根据时间的变化留心植物的生长样态，充分感受持久地细致观察所能发现的植物的秘密；（2）举行“水果品尝会”，让学生带喜欢的水果进课堂，通过闻一闻、看一看、尝一尝、写一写，评选最诱人水果，激发学生的观察兴趣，为培养多角度观察、细致持续观察提供切实的支持力；（3）自主选择一棵树为观察对象，进行一定时间的阶段性观察，发现其生长变化，完成练笔。有了深度的观察与体验，学生对于任务的接纳程度和完成水平都有所提高。

任务三“体验一处场景”的设计源于习作要求中提到的“把最近观察时印象最深的一种事物或一处场景写下来”。通览整个单元，无论是精读课文，还是习作例文，涉及的习作内容均指向“事物”，对于场景的观察和练笔是缺失的，因此需要补全，以便更全面地落实本次习作的要求。以例文《校园图书馆》《街头》为引，激发学生对生活中熟悉的生活场景、学习场景的关注，使其留心观察，最终写一写这些场景，记录美好时刻，完成练笔《____一角》，为缤纷的世界增光添彩。

在上述任务、活动中，学生阅读、探究、讨论、实践，从多种角度、多样体验中获取习作素材，增强习作动力，并借助视频、范文、导写单等多方学习资源的支持，提高观察能力，发展习作能力。

（四）跟进评价反馈，检测习作实效

评价是学习任务群建构的重要组成部分。有效的评价不但能对教学过程进行监测，对教学效果加以评估，还能让教师全面把握学情，及时调整教学策略。教师要积极地研究习作评价的形式、标准，为习作质量的提升保驾护航。

1.表单式评价

表单式评价有其独特的使用优势，可以灵活嵌入习作全过程。习作前呈现评价单，可帮助学生明确该怎么写，写的时候要注意什么。写的过程中回顾评价要求，可以让学生更好地把准写作方向，及时作出调整。习作后对标评价单，能使学生自主检验写得怎么样，是否达到习作要求，培养学生的自我监控能力。如，三年级上册第五单元的三次学习任务均有练笔，可以针对每次练笔的要求设计相关评价标准，对学生能否理解并运用写作方法进行及时跟进，体现教学评一致性（见表3）。

表3 三年级上册第五单元习作任务评价单

在使用评价单的过程中，除了关注学生需要习得的习作方法、技能，还应关注学生的习作态度、习惯等，体现评价的精准、全面。

2.编辑式评价

编辑式评价是让学生化身为小编辑，从编辑的角度进行评改，其优点是更具互动性和情感性。学生在作文评改中可运用多种符号、标识，对其他同学习作中的字词、语句、段落等加以圈画，进行有针对性的旁批或总评，通过真诚而富有感染力的语言激发同学对习作的热情与动力。

3.展览式评价

展览式评价指将学生的习作成果（纸质或电子）通过线下展台、线上平台等形式，加以多样态、多渠道的展示。要通过展览、评选、推荐等活动扩大学习成果的宣传面、影响力，拓展同伴、师长等对习作进行评价的空间，满足学生写作的期待感和成就感。学生将写作与真实生活联系，真正理解写作是为了自我表达、与人交流。

综上所述，要基于对学习任务群的理解，深入领会习作教学的编排意图，通过习作目标的精准制订、习作情境的有效创设、习作任务的全面推进、多维评价的及时反馈，点燃学生的习作热情，高质量地落实习作要求，真正助力学生习作能力的拔节生长。