高影响力教育活动参与对拔尖学生社会情感能力的影响——基于“国家大学生学情调查”数据分析

汪雅霜 袁玉婷

（南京大学，江苏 南京 210023）

拔尖创新人才是国家科技发展的战略力量，造就拔尖创新人才对提升国家核心竞争力具有重要意义。高等院校是培养拔尖创新人才的主阵地，高校拔尖学生也是拔尖创新人才的重要人力资源储备。2018 年，教育部等六部门启动实施“基础学科拔尖学生培养计划2.0”（简称“拔尖计划2.0”），为我国自主培养拔尖创新人才提供了方向指引。在此背景下，提升高校拔尖学生的学习与培养质量，是当前高等教育理论研究和高校办学实践共同关注的重要议题。

目前，我国对拔尖创新人才的培养尚处于初期探索阶段。研究型大学在拔尖创新人才培养模式上存在多元目标取向与单一实现机制的冲突[1]，仍然重视拔尖学生的专业知识技能训练，而对其人格养成教育和社会责任感的培养缺乏关注[2]。拔尖学生虽然拥有着良好的学术潜质和研究能力[3]，但在社会实践、志愿服务、组织能力等社会导向性指标上还有很大提升空间[4]。此外，在如今社会发展急剧变化的时代，单纯依靠专业知识技能已不足以支撑个人的长远发展，而以社会情感能力（Social Emotional Competence）为代表的非认知能力的重要性更加凸显。[5]这意味着，拔尖学生不仅要成为专业领域的佼佼者，还应当涵养一种“情绪智力”，以利于其在日后从事创新活动中保持良好心态、处理好复杂人际关系、领导并管理好团队，以创造更多的创新成就。[6]社会情感能力实质上是一种情境胜任力，[7]可以通过正式的和非正式的学习经历得到发展。从教育实践的角度来看，拔尖创新人才的培养植根于“超常就读经历体验”[8]。因此，乔治·库（George Kuh）提出的高影响力教育活动（High-Impact Educational Practices）为高校培养拔尖学生的社会情感能力提供了新的路径。[9]他曾建设性地指出：每个学生在本科阶段至少参与两个高影响力教育活动，它要求学生付出大量的时间和精力、与教师和同伴保持积极互动、与不同文化背景的个体进行交流，从而促进学生取得学业成功。[10]

然而，已有研究缺乏对我国拔尖学生参与高影响力教育活动成效的关注。为此，本研究基于“国家大学生学情调查”数据，探究高影响力教育活动参与对拔尖学生社会情感能力的影响，以期为推动我国拔尖创新人才培养提供一定的实证数据支持。

一、文献综述与研究假设

（一）社会情感能力的内涵及维度

社会情感能力是指个体掌握并应用的一系列与自我适应和社会性发展有关的核心能力。[11]该概念最早由美国学术和社会情感学习联盟（Collaborative for Academic,Social and Emotional Learning，CASEL）提出，具体分为自我意识、自我管理、社会意识、人际交往技能和负责任的决策五种能力。[12]经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）在大五人格理论和生态系统理论的基础上提出社会情感能力的分析框架，包括任务表现、情绪调节、与人交往、协作能力、开放思维和复合技能六大维度。[13]斯蒂芬妮·琼斯（Stephanie Jones）等人构建了社会情感学习的“发展-背景模型”，将位于模型中心的社会情感能力划分为情绪处理、人际交往和认知调节三个维度。[14]我国学者杜媛等人基于“关系性存在”的理论视角提出本土化的学生社会情感能力模型，包括自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理六大维度。[15]可见，目前学界对社会情感能力的内涵界定与维度划分尚未达成共识。但可以发现，对社会情感能力的讨论主要聚焦在三个方面：一是注重个体自身认知的控制与调节；二是强调对自我及他人情绪的觉察与管理；三是突出与他人的交往、沟通与协作。基于此，本研究借鉴琼斯等人的框架，将社会情感能力分为认知调节能力、情绪处理能力和人际交往能力三个维度。

（二）高影响力教育活动的类型及现状

21 世纪初，为应对大学生学习面临的新挑战，美国大学和学院联合会（the American Association of Colleges and Universities，AAC&U）提出十种能够有效提升大学生学习质量的高影响力教育活动，分别为新生研讨课、学习共同体、通识体验项目、写作强化课、协作性作业或项目、本科生科研、多样性或全球化学习、情境化服务或社区学习、实习、高年级顶峰课程或项目。[16]后续研究者杰恩·布劳内尔（Jayne Brownell）等人进一步将其整合为新生研讨会、学习共同体、本科生科研、服务学习和顶峰体验五个方面。[17]我国学者张华峰等人基于清华大学“中国大学生学习与发展追踪研究”调查数据，建构起具有本土特色的高影响力教育活动，并整合为拓展性学习活动、研究相关性活动和社会实践类活动三类九项。[18]然而，有研究指出，与美国研究型大学相比，我国“985 工程”高校学生在社会服务或志愿工作、海外学习等活动的参与率明显较低。[19]综上，高影响力教育活动涉及范围广泛、类型多样，学生参与情况也存在差异，但鲜有针对我国拔尖学生群体的相关研究，关于拔尖学生参与高影响力教育活动的现状及成效仍有待进一步探讨。

（三）高影响力教育活动参与对社会情感能力的影响

参与高影响力教育活动对学生的知识增长、能力提升和价值塑造具有重要影响。[20]有研究指出，多样化学习经历能够提升学生的社会责任感与领导力。[21]学术科研和社团活动等参与经历可以强化“学业倦怠型”“志行脱节型”“目标探索型”学生向“志行合一型”学生转变的可能性。[22]也有学者对参与不同类型高影响力教育活动的影响进行了探讨。辛迪·基尔戈（Cindy Kilgo）等人的研究表明，协作学习和本科生科研对学生批判性思维、道德推理、认知需求和跨文化技能具有显著正向影响；而海外学习、实习和服务学习的影响程度较低，甚至有些为消极影响；新生研讨会、写作密集型课程的影响则不显著。[23]陆根书等人的研究也发现，参与研究类、协作学习类高影响力教育活动的学生具有更高的核心技能、研究能力和自我认知及全球化能力；而参与实践拓展类活动对提升学生的研究能力没有显著影响。[24]基于此，本研究提出假设H1。

H1：参与不同类型的高影响力教育活动对拔尖学生的社会情感能力具有不同影响。

（四）高影响力教育活动参与对社会情感能力影响的异质性

由于学生个体差异，参与高影响力教育活动对不同类型学生存在异质性影响。首先，从学科来看，有研究发现本科生科研仅对跨学科学生的批判性思维能力提升存在显著影响。[25]其次，国外有研究指出，在大一就参与本科生科研的学生有着更好的学业表现且对高等教育经历更加满意。[26]再次，高影响力教育活动对少数族裔、低收入家庭或第一代大学生等“弱势”群体的作用更为明显[27]，参与多元文化社区更能促进第一代大学生的自我认知反思和个人内在发展[28]。最后，高影响力教育活动对不同能力水平学生的影响也存在差异。吕林海的研究指出，参与学术竞赛或科创项目给拔尖学生中更优秀的群体带来的发展收益更大。[29]基于此，本研究提出以下四个假设。

H2：高影响力教育活动参与对不同学科拔尖学生社会情感能力的影响存在异质性。

H3：高影响力教育活动参与对不同年级拔尖学生社会情感能力的影响存在异质性。

H4：高影响力教育活动参与对不同家庭背景拔尖学生社会情感能力的影响存在异质性。

H5：高影响力教育活动参与对不同能力水平拔尖学生社会情感能力的影响存在异质性。

二、研究设计

（一）数据来源

本研究所使用的数据来源于厦门大学“国家大学生学情调查”（National College Student Survey，NCSS），并 以2019 年本科生数据库（NCSS2019）作为数据分析基础。依据“是否属于拔尖创新班的学生”这一题项及学校代码，剔除样本量小于50 的高校及无效样本后，筛选出14 所“双一流”高校拔尖学生，有效样本共计2912 个。其 中，男生有1554 名、女生有1358 名；大一至大四分别有746 名、720 名、948 名和498 名；人文学科类学生有240 名、社会科学类学生有603 名、自然科学类学生有433名、工程技术类学生有1636 名。

（二）变量说明

1.因变量

本研究的因变量为社会情感能力，分为认知调节能力、情绪处理能力和人际交往能力三个维度，各维度分别有4 道题项，均采用李克特六点计分法进行测量，从1 到6 分别表示从“完全不同意”到“完全同意”。首先，使用探索性因子分析对社会情感能力量表进行效度检验，结果显示：KMO 值为0.927，Bartlett 球形度检验的χ2=26855.352（df=66，p＜0.001）。探索性因子分析基于主成分方法提取出三个公因子，累计方差贡献率为75.807，且各题项在对应因子上的因子载荷系数均大于0.6，表明量表具有良好的结构效度。接着，采用回归法对三个公因子得分进行估计，再基于各公因子得分及其对应的方差贡献率来计算综合得分，最后将综合得分进行0—1 标准化和百分制换算，得到社会情感能力综合指数。另外，该量表整体及各维度的内部一致性系数分别为0.934、0.832、0.928、0.892，表明量表具有较好的信度。

2.自变量

本研究的自变量为高影响力教育活动参与经历，包括新生研讨课、创业类课程、科研课题、科创竞赛、境外交流、社会实践、志愿服务和社团活动八类。其中，新生研讨课和创业类课程通过学生“在校期间是否选修过这门课程”进行测量，将选项“是”赋值为1，选项“否”赋值为0。科研课题、科创竞赛、境外交流、社会实践、志愿服务和社团活动，则通过学生“在校期间参加活动的经历次数”进行测量，分为“0 次、1 次、2 次、3 次、4 次、5 次及以上”六个选项，将选项“0 次”赋值为0，表示未参与过该类高影响力教育活动；其余五个选项赋值为1，表示参与过该类高影响力教育活动。

3.控制变量

学生社会情感能力的发展是个体、家庭、班级、学校、社区等多种因素相互作用的结果。[30]因此，为减少遗漏变量偏差，本研究从个体特征、家庭背景和学习投入度三个方面选取控制变量。个体特征包括性别、年级、学科、是否转专业、是否为党员、是否为学生干部；家庭背景包括家庭所在地、生源地和家庭社会经济地位①；学习投入度则用拔尖学生“平均每天课后花在专业学习上的时间”来测量，“小于1 小时”为低度投入、“1 小时至6 小时”为中度投入、“7 小时及以上”为高度投入。此外，考虑到样本分布的学校差异，本研究还控制了学校固定效应，以控制拔尖学生所在高校之间难以观测的异质性。

（三）研究方法和模型

1.普通最小二乘法回归

本研究首先使用普通最小二乘法回归（Ordinary Least Squares，OLS），来探究高影响力教育活动参与对拔尖学生社会情感能力的影响，研究模型如下：

其中，SECis表示处于第s 所高校第i 个拔尖学生的社会情感能力得分；HIPs1至HIPs8分别表示拔尖学生参与八类高影响力教育活动的经历；Controlis为拔尖学生个体特征、家庭背景和时间投入等一系列控制变量；λs为拔尖学生所在高校的固定效应。β1至β8均为回归系数，α为常数项，ε 为随机误差项。此外，本研究还采用分样本回归，进一步分析了高影响力教育活动参与对不同学科、年级、家庭背景拔尖学生社会情感能力的异质性影响。

2.广义精确匹配法

尽管OLS 回归模型中纳入了系列控制变量，但仍可能存在其他遗漏变量或样本自选择偏差问题。因此，本研究采用广义精确匹配法（Coarsened Exact Matching，CEM）来进一步估计高影响力教育活动参与对拔尖学生社会情感能力的影响效应，并对OLS 回归结果进行稳健性检验。CEM 是一种控制数据中混杂因素对估计结果影响的非参数方法（Monotonic Imbalance Bounding，MIB），其基本思想是使处理组与对照组的协变量分布尽可能平衡，从而增强两组数据的可比性。[31]该方法的优势在于可以根据原始数据的理论和经验分布事先确定分层变量，将数据限制在共同区间范围之内，确保变量的平衡程度。[32]另外，为检验匹配效果，马修·布莱克威尔（Matthew Blackwell）等人提出多元非平衡性指标（Multivariate Imbalance Measure，MIM）的测量方法，即L1，其取值范围为[0，1]。L1 越接近1，表明数据不平衡程度越大；若匹配后L1 较匹配前L1 有所下降，则说明匹配效果较好。[33]

3.分位数回归

由于参与高影响力教育活动可能对不同能力水平拔尖学生的社会情感能力产生异质性影响，本研究进一步采用分位数回归（Quantile Regression，QR）来探究高影响力教育活动参与对不同能力水平拔尖学生产生的边际影响，研究模型如下：

模型中仍然包含了自变量、因变量、控制变量和所在高校固定效应，θ 为给定的分位数点，Qθ（SEC|HIPs）表示在θ 分位点下拔尖学生的社会情感能力得分，βθ和γθ则为不同分位点下所估计的回归系数。

三、研究结果

（一）拔尖学生高影响力教育活动参与及其社会情感能力现状

在本研究所涉及的八类高影响力教育活动中，参与社会实践和社团活动的拔尖学生最多，占比92%；参与境外交流的拔尖学生最少，仅有26%；有60%以上的拔尖学生参与了志愿服务、科创竞赛和科研课题；有50%左右的拔尖学生选修了创业类课程和新生研讨课。

为确保出口孟加拉尿素产品的发运质量，日前，阳煤丰喜肥业（集团）有限责任公司供销分公司综合处、化肥处、铁路处形成专项检查小组对产品外包装、车皮毛刺处理、底布铺垫、产品单袋质量等情况进行了重点检查。

在社会情感能力上，拔尖学生社会情感能力的整体得分均值为72.919，处于中上水平。采用K-means 聚类分析将拔尖学生的社会情感能力分为高、中、低三个组别，结果显示：位于高分组的拔尖学生有21.50%，约有一半的拔尖学生位于中间组，另外还有26.82%的拔尖学生位于低分组。

（二）高影响力教育活动参与对拔尖学生社会情感能力的影响

本研究首先使用OLS 回归来分析高影响力教育活动参与对拔尖学生社会情感能力的影响，结果如表1 所示。对回归模型进行共线性诊断，结果显示所有变量的方差膨胀因子（VIF）均小于5，说明回归模型不存在严重的多重共线性问题。在控制其他变量后，参与新生研讨课、创业类课程、科研课题、科创竞赛、社会实践、志愿服务和社团活动这七类高影响力教育活动对拔尖学生的社会情感能力均有显著的正向影响；而参与境外交流对拔尖学生的社会情感能力则具有显著的负向影响。由此可见，参与不同类型的高影响力教育活动对拔尖学生的社会情感能力具有不同的影响，假设H1 得到验证。

为克服遗漏变量所导致的内生性问题及样本选择性偏差，同时对OLS 回归结果进行稳健性检验，采用广义精确匹配法进一步估计高影响力教育活动参与对拔尖学生社会情感能力的影响效应。首先，基于学生性别、年级、专业、是否转专业、是否为党员和是否为学生干部等个体特征变量进行广义精确匹配，并通过对年级和专业变量进行事先分组，以提高组别间的平衡性。各模型匹配后的L1 较匹配前的L1 均有所下降，表明匹配效果较好，两组数据实现了良好平衡。接着，使用匹配后的样本及其权重进行加权回归，以此估计参与各类高影响力教育活动的处理效应。结果与OLS 回归一致，表明结果具有良好的稳健性。②

（三）高影响力教育活动参与对不同拔尖学生社会情感能力影响的异质性

首先，在学科方面，参考托尼·比彻（Tony Becher）提出的学科分类法，[34]将拔尖学生所在专业划分为人文学科、社会科学、自然科学和工程技术四大类别，进行分样本回归，结果如表2 所示。可以看到，各类高影响力教育活动对人文学科类拔尖学生社会情感能力的影响并不显著；对社会科学类拔尖学生而言，只有参与创业类课程和社团活动能显著提升其社会情感能力。从自然科学类和工程技术类来看，参与科创竞赛和社会实践均能够显著提升这两个学科拔尖学生的社会情感能力；此外，参与新生研讨课、志愿服务和社团活动还可以显著促进工程技术类拔尖学生的社会情感能力。另外，suest 检验表明，社团活动对社会科学和工程技术两类拔尖学生社会情感能力影响的组间系数并不存在显著差异。科创竞赛和社会实践对自然科学和工程技术两类拔尖学生社会情感能力影响的组间系数也不存在显著差异。由此，假设H2 得到部分验证。

其次，从年级来看，由于各类高影响力教育活动在不同阶段面向不同年级开设，各年级拔尖学生参与各类高影响力教育活动的机会有所差异。因此，为平衡样本分布，本研究将大一、大二合并为低年级，大三、大四合并为高年级，进行分样本回归。从表2 可以看到，参与新生研讨课和科创竞赛能够显著促进低年级拔尖学生的社会情感能力提升；而参与科研课题和社会实践则对高年级拔尖学生的社会情感能力具有显著的正向效应。另外，社团活动对不同年级拔尖学生社会情感能力均有显著的促进作用，但suest 检验表明二者的组间系数并不存在显著差异。由此，假设H3 得到部分验证。

在家庭背景方面，以家庭社会经济地位的中位数为界划分为高、低两个组别进行分样本回归。从表2 可以发现，参与不同类型的高影响力教育活动对不同家庭背景拔尖学生社会情感能力的影响也存在差异。具体而言，创业类课程和科创竞赛仅对家庭社会经济地位较高的拔尖学生的社会情感能力具有显著正向影响；科研课题、社会实践和志愿服务则仅对家庭社会经济地位较低的拔尖学生的社会情感能力具有显著正向影响。另外，尽管社团活动对不同家庭背景拔尖学生的社会情感能力均有显著的促进作用，但suest 检验表明二者的组间系数并不存在显著差异。由此，假设H4 得到部分验证。

最后，为检验高影响力教育活动参与对不同能力水平拔尖学生社会情感能力的异质性影响，使用分位数回归进行估计，结果如图1 所示。可以看到，新生研讨课、创业类课程和境外交流对拔尖学生社会情感能力的影响呈现出逐渐增强趋势。特别是随着拔尖学生能力水平的上升，境外交流对拔尖学生社会情感能力的影响由负向转变为正向。科研课题、社会实践和社团活动对拔尖学生社会情感能力的影响则呈现出明显减弱趋势。科创竞赛和志愿服务对不同水平拔尖学生社会情感能力的影响变化不明显，有待进一步研究。由此，假设H5 得到部分验证。

图1 分位数回归结果

四、结论与讨论

（一）多数高影响力教育活动对拔尖学生的社会情感能力具有显著促进作用，但呈现出不同的变化趋势

本研究实证结果显示，参与新生研讨课、创业类课程、科研课题、科创竞赛、社会实践、志愿服务和社团活动等高影响力教育活动，均能够显著提升拔尖学生的社会情感能力。这是由于高影响力教育活动为学生提供挑战性任务与合作探究机会，使学生能够与他人开展广泛而深入的交流。[35]然而，对于不同能力水平的拔尖学生而言，各类高影响力教育活动对其社会情感能力的影响却存在差异。研究发现，新生研讨课对拔尖学生社会情感能力的影响随着其能力水平的上升呈现出逐渐增强趋势。这或许是由于新生在刚入学时往往面临着适应不良的问题，社会情感能力水平较高的学生则能够充分借助新生研讨课的机会，尽早适应和融入大学学习环境，从而对自身情绪状况作出更好地调整。而科研课题、社会实践和社团活动对拔尖学生社会情感能力的影响则随着其能力水平的上升呈现出逐渐减弱趋势，表明这三类高影响力教育活动对促进低能力水平拔尖学生社会情感能力的发展更为有效。

（二）境外交流对不同能力水平拔尖学生的社会情感能力影响不一，呈现出“马太效应”

本研究发现，在均值回归中，境外交流对拔尖学生的社会情感能力具有显著的负向影响。而分位数回归结果显示，这种消极影响只存在于中低分位数水平的拔尖学生群体；对处于中高分位数水平的拔尖学生而言，境外交流依然能够显著提升其社会情感能力，从而呈现出一种“强者愈强、弱者愈弱”的“马太效应”。这可能是由于境外交流是一项与不同文化背景个体进行交流的高影响力教育活动，在为拔尖学生提供多样化学习机会的同时也增加了学习环境的复杂性和挑战性。社会情感能力水平本身较低的拔尖学生在进行跨文化学习时往往会面临一段时间的转换适应期，因此难以从境外交流经历中获得高质量的体验。[36]而社会情感能力水平较高的拔尖学生，则能够把握好境外交流的学习机会，充分锻炼跨文化沟通与表达能力，从而增强对文化差异的体验感知和文化包容性。

（三）高影响力教育活动的作用在不同学科之间存在异质性，对理工科类拔尖学生社会情感能力的影响更为突出

本研究分样本回归结果表明，各类高影响力教育活动对人文学科类拔尖学生社会情感能力的影响并不显著，这可能是由于人文学科类拔尖学生的社会情感能力本就较高于其他学科学生，“天花板效应”使得其再通过参与高影响力教育活动提升社会情感能力的幅度有限，从而未达到显著水平。以经济学、管理学、教育学和法学为代表的社会科学强调知识的功用性，因此，该学科拔尖学生能够通过参与创业类课程和社团活动等实践导向性较强的活动，提升自身社会情感能力。与人文社科类拔尖学生相比，自然科学和工程技术类拔尖学生更能从高影响力教育活动中获益，参与科创竞赛和社会实践均能显著提升这两个学科拔尖学生的社会情感能力。这一方面是由于理工科类学生是我国拔尖创新人才的重点培养对象。教育部于2009 年启动的“珠峰计划”仅面向理工科相关专业招生，直至2018 年实施“拔尖计划2.0”才有人文社科类专业入围。因此，高校对于理工科类拔尖学生的培养更为成熟，在改善师资配备、增加科研机会、优化课程设置等方面显著激发了理工科专业拔尖学生的学习兴趣，[37]有力地促进其社会情感能力的发展。另一方面是缘于学科属性差异，理工科类的科研导向更为突出，学生对参与科研课题或科创竞赛更为积极。此外，参与新生研讨课、志愿服务和社团活动还可以显著促进工程技术类拔尖学生的社会情感能力。这也表明参与此类活动能够帮助该学科学生走出相对“封闭、单一”的实验室学习环境，扭转其情绪感知和社会交往能力较低的局面。

（四）高影响力教育活动的作用在不同年级之间存在异质性，新生研讨课更有利于提升低年级拔尖学生的社会情感能力

按年级分样本回归的结果表明，参与新生研讨课和科创竞赛能够显著提升低年级拔尖学生的社会情感能力；而参与科研课题和社会实践则对高年级拔尖学生的社会情感能力具有显著的正向影响。这可能与各类高影响力教育活动的开设时段及不同年级拔尖学生的参与程度有关。从拔尖学生的培养方案来看，新生研讨课作为通识性课程一般面向大一新生开设。作为一种小班研讨课程，它能够以“课程内容精简、教学方式灵活”等特点帮助低年级学生缓解大学入学适应不良问题，并激发学生探究兴趣和动机，培养独立思考和合作交流的意识。在经历前两年的学习、积累了一定专业知识后，高年级拔尖学生便有机会加入本科生导师的课题项目组，参与学术科研活动，从而培养其勇于钻研的求知精神和实践探索的创新能力。

（五）高影响力教育活动对不同家庭背景拔尖学生的社会情感能力存在着“优势叠加”和“弱势补偿”的双重效应

分样本回归结果显示，创业类课程和科创竞赛仅对家庭社会经济地位较高的拔尖学生的社会情感能力具有显著促进作用，存在着“优势叠加”效应。而科研课题、社会实践和志愿服务则仅对家庭社会经济地位较低的拔尖学生的社会情感能力具有显著正向影响，存在着“弱势补偿”效应。相较于创业类课程和科创竞赛，科研课题、社会实践和志愿服务是参与门槛较低、对资源投入依赖程度较小的教育活动，对于家庭背景处于“弱势”的拔尖学生而言，参与此类活动并不需要过多的家庭经济、社会和文化资本支撑，学生个体的参与意愿和过程投入程度是保障其学习质量和能力发展的关键。另外，社团活动对不同家庭背景拔尖学生的社会情感能力均有显著的促进作用，且二者的影响程度并不存在显著差异。这表明通过参与此类高影响力教育活动有助于跨越阶层分化的鸿沟，促进不同家庭背景的学生彼此尊重、平等交流，从而实现学生情感公平。

五、启示与建议

（一）探索拔尖创新人才分类培养模式，重视人文社科类拔尖学生的发展

拔尖创新人才培养本质上意味着差异化教育，在拔尖学生内部亦如此。本研究发现，无论是对于不同学科、不同年级，还是不同能力发展水平的拔尖学生而言，高影响力教育活动参与对社会情感能力的影响都存在异质性。针对学科差异，需要进一步完善人文社科拔尖创新人才培养体系。与理工类学科相比，人文社科具有更为典型的人文特质和社会品性，因而具有特殊的育人功能。因此，可以结合人文社科的学科优势和特色资源深入推进科教融合与实践育人，为人文社科类拔尖学生参与高影响力教育活动创设机会和良好氛围；并将社会情感能力纳入培养目标，涵养其情绪智力、人文精神和家国情怀。另外，还需要结合不同年级拔尖学生的培养进程及特点，充分评估学生本身的能力水平，从而探索面向不同阶段学生的分类培养体系，尽可能地促进每位拔尖学生的社会情感能力得到发展。

（二）完善拔尖创新人才国际化培养体系，发展其全球视野和跨文化能力

随着全球化深入发展，国际化培养是提高拔尖创新人才培养质量的重要途径。“拔尖计划2.0”的目标之一即培养一批具有国际一流水准、有望跻身国际一流行列的拔尖创新人才。本研究发现，拔尖学生的境外交流参与经历对其社会情感能力发展呈现出一种“强者愈强、弱者愈弱”的“马太效应”。换言之，有部分拔尖学生难以适应国际化培养过程中的强度和挑战。因此，需要进一步完善拔尖创新人才国际化培养体系，通过构建国内外联合培养项目、引进国际化师资和教学资源、打造国际化课程体系等途径，不断拓宽拔尖学生的国际视野，帮助其提高跨文化交流和学习能力。

（三）提供多样化的高影响力教育活动机会，促进拔尖学生情感公平

成绩优异但出身贫寒的学生往往较为内向、不善交际且情感脆弱，在进入精英大学后容易成为大学生中的“边缘群体”。而本研究发现，通过参与科研课题、社会实践和志愿服务这三类高影响力教育活动，能够对家庭社会经济地位较低的拔尖学生产生“弱势补偿”效应。因此，高校应积极探索多样化的高影响力教育活动，并适当调整这三类活动的参与门槛和条件，为家庭社会经济地位较低的拔尖学生提供充分参与机会。同时，也应加强活动过程中的指导和支持，引导并鼓励不同家庭背景拔尖学生开展平等交流与合作探究，保障高影响力教育活动实践成效，实现学生情感公平。

注释：

①将家庭月收入和父母受教育程度基于主成分分析法合成的综合指标。

②版面关系，此处不呈现广义精确匹配加权回归结果。