教育博士学位论文的问题与改进——兼与刘进先生商榷

林 杰

教育博士学位论文的问题与改进——兼与刘进先生商榷

林 杰

刘进等学者对我国教育博士学位论文进行文本分析，认为其学术化的趋势不断恶化，影响到教育博士生的培养以及专业学位的声誉。对北京大学、北京师范大学两校教育博士学位论文的内容分析以及同行评议表明，教育博士学位论文具有较为明显的专业化特征，但仍存在理论素养欠缺等误区，限制了教育博士专业学位的专业性。学位论文作为教育博士的终极性评价依据，迫切需要发展其有别于学术学位论文的独特属性。我国教育博士生培养可以借鉴美国等国的行动研究、团体研究报告等学位论文新形式，并对课程设置、教学方法、培养模式等进行相应改革。

教育博士；研究生；学位论文；学术化；专业化

一、教育博士与学术博士的趋同：学术化偏向

2020年，国务院学位委员会、教育部拟定的《专业学位研究生教育发展方案》提出，要“加快发展博士专业学位研究生教育”“扩大博士专业学位研究生教育规模”[1]。2022年，全国教育专业学位研究生教育指导委员会制定《教育博士专业学位论文基本要求》，向培养单位征求意见。这意味着我国教育博士专业学位研究生教育在未来将持续发展，但在办学中又面临着许多共性问题。迄今有资格授予教育博士专业学位的高校已有30所。我国最早的教育博士生培养单位之一——北京大学教育学院院长阎凤桥教授新近撰文表达了忧思：“高校申请教育博士学位授权点的热情都很高，但是大多没有充分意识到举办此类项目的困难。”[2]

美国等先行创办教育博士学位项目的国家，在办学之初即遭遇专业博士学位与学术博士学位趋同的难题。早在20世纪50年代，美国大学教师教育学会就对美国学术学位博士项目与专业学位博士项目进行了长期的跟踪比较研究。结果发现，无论是课程设置、教学方式、学位论文，还是评价机制、师资队伍，专业学位博士项目都以学术学位博士项目为母板。尤其是教育博士学位论文，充斥着模仿学术学位博士学位论文的痕迹[3]。尼尔森（Jack K. Nelson）和库诺夫（Calleen Coorough）收集了从1950年到1990年间1007篇教育学博士学位论文和960篇教育博士学位论文的摘要进行比较，结果显示两种学位论文在某些研究特征上有差异，而在研究取向和研究意义上并没有差别[4]。

我国自2010年开始招收培养教育博士生以来，也很快遭遇“趋同陷阱”。首先在培养模式上，专业学位博士生教育与学术学位博士生教育高度趋同：从招生环节开始，教育博士生申请人也要像学术学位博士生申请人那样写研究计划，而彼时申请人尚未入学，如何预知未来将要研究什么主题？即使能够预知未来的研究主题，但研究计划也应该是入学后，经过理论知识和研究方法的系统学习，方可奏刀。而在教育博士生培养的最后环节——学位论文答辩，为求便利，教育博士学位论文与教育学博士的学位论文答辩往往一并举行。这样可能造成评委以学术学位博士学位论文的标准评判教育博士学位论文，或者降格以求。很多学校规定，教育硕士生答辩时，为突出其专业性特征，必须要请重点学校的校长或特级教师作为特别评委，而在教育博士学位论文答辩席上却往往都是清一色的学者。这将进一步强化对教育博士专业学位的学术化评判，而无形中降低对教育博士生培养原本的专业性要求。

我国专业学位博士生培养模式向学术学位博士生趋同，教育博士学位学术化，似乎已经成为共识。鉴于学位论文是衡量教育博士生培养水准的标志性成果，能够准确反映教育博士生的培养过程及其存在问题，2022年，南京师范大学陈学军教授主持完成《首届全国优秀教育博士专业学位论文参评论文分析报告》并指出：“十多年的培养实践显示，专业学位博士和学术学位博士培养模式趋同，一直是我国教育博士专业学位发展面临的一个突出挑战。如何促进教育博士学位与教育学博士学位的分离，被普遍认为是一个重要又困难的问题。”[5]

无独有偶，2022年，北京理工大学刘进先生的研究团队亦从学位论文的视角出发，对教育博士与教育学博士的趋同现象进行量化分析，选取了北京大学与华中科技大学两校的113篇教育博士学位论文为对象，并与学术学位博士生的学位论文进行比较发现：①教育博士学位论文选题普遍缺乏明确的专业属性和问题导向；②重理论轻实践；③研究内容过于倾向宏大叙事；④案例研究比例较低；⑤政策建议可操作性不强；⑥导师普遍缺乏实践经历。并得出结论：当前专业博士学术化问题已相当严峻，原因在于博士学位论文导向失灵[6]。

2010年，我国15所试点高校开始招收教育博士生。其中北京大学从2003年就开始与美国宾夕法尼亚大学和国家教育行政学院合作，开设了“高级教育管理博士学位项目”[7]。在刘进先生分析的113篇学位论文中，有多达77篇属于北京大学。如果其举证确凿，足以说明我国教育博士专业学位背离了培养高层次实践型教学和管理人才的初衷。然而，刘进先生的研究方法也存在一些缺陷：①研究主要依据学位论文的“标题”“摘要”“目录”“政策建议”，忽略了论文的主体——“内容”。摘要、标题等不一定能够准确反映学位论文的研究水准。②文本分析主要做要素分析和词频分析，易流于表象。③一些概念内涵模糊，如“政策建议的可操作性”“导师的实践经历”等。这些都影响了其研究结论的可信度。

二、教育博士学位论文的内容分析：专业化取向

教育博士学位论文到底是背离了培养目标偏向于学术化，还是具备培养目标所期待的专业化特质？笔者长期参与北京大学、北京师范大学两校教育博士学位论文和教育学博士学位论文的答辩工作。两校均是首批教育博士生培养单位，教育学科实力雄厚。因此，本文以笔者参与答辩的两校38本教育博士学位论文为分析对象，其中大部分是北京大学的学位论文。尽管样本量较小，且一所学校与刘进先生的样本学校不同，但本文使用了内容分析与同行评价的方法：笔者作为论文评阅人，得以通读论文全文，并参照其他答辩评委和外审专家的意见，同时笔者也参与过数量更多的教育学博士学位论文的评阅与答辩。因此能够对教育博士学位论文做出较为全面客观的比较与评判。本文还将采纳答辩过程中学位申请人的观点作为佐证，并且有计划地与在学博士生和已毕业的教育博士进行交流。结果发现，教育博士学位论文大都具有专业性特征。

1.专业属性和问题导向较为明确

专业性很大程度上体现在知识复杂性上，即须运用复杂的、高深的知识才能解释或解决具体的研究问题。在笔者评阅的学位论文中，其选题多为教育博士生在本职工作中面临的教育管理或教育教学问题。根据研究问题涉及的主体，可以划分为三类：学校组织、教师、学生。这较为切合教育博士专业学位的教育领导与管理、学生发展与教育等专业方向。一些选题如组织创新、工资绩效、后勤改革、参与治理、校企合作、专业认证等具有较高的知识复杂性与专业性。

2.实践与理论并重

天津大学教育学院的左凡与李永刚通过对330篇教育博士和教育学博士学位论文的文本分析发现：相较于教育学博士学位论文的“研究型”特点，教育博士学位论文在研究关键词、主题以及层次上呈现出“实践性”特征；在研究方法上，教育博士学位论文也偏向于“实践应用”性质的研究方法[8]。这与刘进先生“重理论轻实践”的发现相反。

笔者通过对38篇教育博士学位论文的分析发现，所有论文都使用了理论视角剖析研究问题。不少论文所用理论较为适切，如依据制度环境的强弱不同，高校的后勤化改革方式取决于交易成本的大小。还有不少学位论文除了进行实践性的应用研究外，还努力构建理论模型，显现出立足于中国本土实践，进行一般理论研究的情怀。如研究高校大额捐赠的论文作者在学校基金会长期从事募捐工作，为学校筹得大量办学善款，作者在学位论文中基于实证研究，构建出“捐学关系双螺旋发展模型”。

3.案例研究比例较高

我国当下教育学科研究生课程设置普遍重视研究方法，教育博士生培养方案里也有专门的研究方法模块[9]。教育博士学位论文所使用的研究方法日渐多元化。案例研究法作为一种能凸显教育博士实践品性的研究方法，在教育博士学位论文中被采用频率较高。在笔者评阅的38篇教育博士学位论文中，明确使用案例研究法的论文多达22本。

但教育博士学位论文案例研究存在两方面的问题：一是规范性不足，二是研究目标模糊。案例研究可分为单案例、多案例；狭义案例、广义案例。大多数使用了案例研究法的学位论文，一般取博士生工作单位为研究对象。因此，单案例占绝对多数，多案例只有两本，研究主题分别是：留学生跨文化适应（涉及两校），学术委员会参与治理（涉及三校）。单案例也可以做出优秀的研究成果，但对所选案例的典型性与代表性要求较高。而多案例的优势之一是，还可以使用比较研究法，从个案推导出一般性结论。

4.倾向微观叙事

笔者评阅的教育博士学位论文中，宏观研究也有，但数量较少，如外语教育政策的演变。大多数学位论文倾向于中观与微观研究。这是由于论文选题重实践取向，研究方法多为案例研究法所致。尤其是那些在研究中使用质性研究的学位论文，可圈可点者如：大学院长角色、新市民学习、学术委员会参与治理、大额捐赠、默会知识、师生互动、双师培养、双语教学、校企合作、传统经学教育等。身在田野，是阅历丰富的教育博士生开展研究的资源与优势，而“转熟为生”、以小见大，是其研究方法的底色。

5.政策可操作性较强

教育博士学位论文虽然主要定位为应用型研究，但作为研究范式，既有分析范式，也有规范范式。分析范式以提出有价值的研究问题，对问题进行深入剖析为主，论文以提出创新性的研究发现或结论收尾，并不需要专门给出政策性建议。而规范范式是在已有研究问题的基础上，寻求问题解决的途径与手段。如在外部市场的需求下，高职院校如何培养特定专业的应用型人才。因此，教育博士学位论文可以自由选择其研究范式，分析范式的学位论文不必给出政策建议。如一篇研究“特岗教师计划”的教育博士学位论文，最后结论是“特岗教师计划”在政策执行过程中存在权威治理、交易治理和说服治理等多种混合机制，打破了“自下而上”与“自上而下”的单一中心模式，体现出理论创新。

而规范范式的学位论文应给出适当的政策建议，以解决研究中呈现的问题。但教育博士生作为研究者提出解决问题的政策建议，是基于理性分析和学术判断，与管理者利用内外部资源与条件去“解决问题”有很大差别。在38篇教育博士学位论文中，有政策建议的27篇；无政策建议而代以研究结论的11篇。其中，政策建议的类型，视选题而定，有的从国家、学校、个体三个层面给出建议，有的仅从个体层面给出建议。当然，部分论文也存在政策建议过于笼统，可操作性不强的弊端。

6.导师都有实践经历

北京大学、北京师范大学两校规定担任教育博士生导师者须有行政管理工作的经历。两校38篇教育博士学位论文的指导教师中，担任校长或在学校职能部门领导的有8篇，其余导师为学院院长或研究中心的主任。刘进先生在其研究中，认为教育博士生导师作为学术机构的管理者，其工作主要是面向学术管理，不代表其在教育管理和实践上有着丰富的经验，并据此认为导师普遍缺乏实践经验。笔者认为这一认知过于武断，即使一位教育博士生导师没有担任过任何行政职务，但如果其经常深入教育实践，田野经验丰富，其实践经验以及对于教育博士生的指导效果，可能并不逊于一位教育管理者。

综上，与刘进先生的研究结论不同，从笔者的评阅经验来看，教育博士学位论文基本具备专业性特征，并无显著的学术化趋势。但笔者无意反驳刘进先生的观点，毕竟所用研究方法、案例学校不同。本文以北京大学、北京师范大学两校为案例，是为了防止因方法与取样的不同而出现误判。而刘进先生在研究中指出的教育博士学位论文的一些偏向，如研究选题缺少专业属性，面向实践应用选取适切性理论和方法不足，研究过程理论与实践脱离等在笔者评阅的部分教育博士学位论文中也同样存在[6]。同样，教育学博士学位论文中存在的缺点，在教育博士学位论文中也存在着，如理论素养显著不足。而教育博士学位论文应有的专业性与实践性特长，也因培养模式的趋同而呈现出一定的局限性。

三、教育博士学位论文的误区：以理论为例

教育博士专业学位强调实践性和专业性，其学位论文并不指向纯粹的理论研究与模型建构。但教育博士学位论文在分析问题解释问题时，需要适切的理论视角和分析框架。擅用理论是优秀的教育博士学位论文的标志之一。无论是教育博士，还是教育学博士，培养目标都是能够独立进行创造性研究的研究者。教育博士学位论文也要遵循学术规范。但是笔者评阅的学位论文，在理论方面存在诸多误区，拉低了教育博士学位论文应有的专业性。

1.理论多

每篇教育博士学位论文平均运用四到五种理论。理论过多，容易导致顾此失彼，还可能根本发挥不了理论指导的功用。理论多的原因，主要是教育博士生将研究内容与理论基础混同，没有区分研究对象的理论基础与研究问题的理论基础。如涉及高职发展，就提出“职业教育类型论”，涉及职业教育服务地方，就提出“服务区域经济发展论”。

2.理论大

不少教育博士学位论文选用宏大理论，大而无当。由于教育博士学位论文选题一般为具体的教育管理问题，宏大理论过于抽象，从而导致与实际问题无法对接。例如，研究教师人事改革的论文，选择“激励理论”与“公平理论”。但激励理论与公平理论又细分为很多种。是选择机会公平，还是选择过程公平，研究的结果可能截然不同。再如部分学位论文所使用的理论基础――“高校教师发展理论”“成人学习理论”“人力资本理论”“开放系统理论”“语言经济学理论”等，相较具体的研究问题，都显得过于宽泛。

3.理论俗

历史社会学家黄宗智提醒年轻学者，要慎重区别经典理论与庸俗理论；前者较少，后者俯拾皆是。美国学术界的习惯是动则要求学生建构理论模型，导致理论满天飞[10]。如果我们不分良莠，直接取用，不仅无助于澄清问题，反而会把研究问题越搅越混。经典理论，具有发展性，可修正可对话。经典理论如果被不择情境地滥用，也会被庸俗化，典型者如利益相关者理论与新制度主义，被许多研究主题的论文不择对象地套用。利益相关者理论脱胎于“反股东中心”的西方公司治理模式，可能只适用于对特定教育问题的解释，并不适用于院校治理的研究；而鉴于与美国的体制机制不同，中国的教育问题也许更适合于旧制度主义的分析框架。

理论误用也能够造成理论的庸俗化，即将经典理论与理念、概念、思想、主张等相混淆。在笔者评阅的论文中，被采用的路径依赖理论、制度移植理论、需要理论、胜任力理论、软实力理论、组织困境理论、跨国主义理论、院校影响理论、共生理论等，一些只是经典理论中的核心概念，一些只是个别学者的学术主张，很难称得上是被学术共同体经历时间检验的经典理论。

4.理论迁移

社会科学的一般性、普适性理论极少，绝大多数理论带有本土性与情境性。长期在中美两国大学任教的黄宗智教授根据五十多年的研究经验发现，中国的实际多与西方理论预期相悖。现今的主流社会科学理论源于西方某种经验的抽象化、普适化和意识形态化[11]。因此，中国学者在借用国外某一理论来解释中国问题时，需要经过本土化与学科化两个阶段。否则，理论的指导功能锐减，甚至适得其反。

如一些学位论文采用的“领导力理论”，是西方国家组织理论中衍生出的重要理论，是民主参与治理情境下的产物：领导力不仅来自于组织赋权，也来自领导者个人的能力与魅力。而在中国这样一个相对集权的国家，领导力的制度环境、概念内涵与行为特征，都与西方国家不同。且“领导力”最初源于企业管理与行政管理，在运用到学校组织中后，将因组织性质的改变而改变。不加变通地援引西方“领导力”理论，可能导致“水土不服”而失去解释力，甚至得出错误的结论。

5.理论互斥

有些教育博士生没有意识到，不同理论的基本立场可能是对立或者互斥的。如一篇学位论文同时使用了组织生命周期理论和组织生态学作为理论基础。组织生命周期理论强调组织对外部环境的主动适应，强调组织不同时期应采取不同的战略规划以利于组织的发展。而组织生态学的重心在于组织对外部环境的被动适应。如果同时运用这两个理论解释高校组织的转型，可能会出现内在的矛盾。

教育博士学位论文暴露出博士生存在理论素养不足问题。从教育博士生的课程设置来看，普遍重理论轻实践，那为何博士生依然理论素养不足？王坦对27所教育博士生培养高校进行的问卷调查发现，教育博士专业学位授权点往往以强势的教育学博士学位授权点为基础，在课程设置上有意无意地模仿教育学博士课程，造成课程内容重理论而轻实践[12]。问题是出在“重理论”的知行不一，还是出在理论没有“重”对？

教育博士生在研究过程中还存在教育学博士生所没有的“身份纠葛”可能是造成教育博士生理论素养不足的一个重要原因。教育博士生往往是研究者与实践者一身二任。长期的实践工作，容易造成思维的固化。重回学校读博，研究者与实践者、局内人和局外人的双重身份如果切换不当，教育博士生很难将工作逻辑转变为学术逻辑，从而导致学位论文整体貌似行业报告、工作总结或教学方案，没有实现从事理到学理的升华。

四、教育博士学位论文的改进：多元共存

另一方面，尽管笔者评阅的教育博士学位论文大多在构思与写作上尽量避免与教育学博士学位论文雷同，但是，倾向于原创性、学术性和理论性的终极评价标准，还是必然促使教育博士生模仿学术博士生撰写学位论文。教育博士学位论文从开题报告的流程与格式，到论文的结构与体例，无一不与教育学博士学位论文高度雷同。其结果必定是教育博士与教育学博士界限模糊，专业学位降为次等学位。既然专业博士与学术博士价值取向不同，为何非要按照唯一的学术价值取向来要求专业博士？学位论文是教育博士获取学位的唯一途径么？

1.破解中年危机叠加学业危机困局

虽然教育博士生与教育学博士生的培养模式趋同引发诟病，一些先发国家对教育博士学位废而又立，但在中国，设立教育博士专业学位的意义不仅是赋予学位获得者以“符号价值”，更是促进这些人到中年的教育教学和管理骨干积蓄解析实践问题的理论思维，习得研究与发表的技能，促进领导方式的变化，为克服未来职业发展与升迁中的“彼得定律”做好充分准备。博士学位来之不易，足以砥砺前行。一位历经十年，终于顺利完成学位论文并通过答辩的高职校长，其所受的教育，足以助其深刻理解课程和教学，在其任职的学校中顺利开展人才培养模式改革。

然而，教育博士生的学习和研究过程远比在校的教育学博士生艰辛。教育博士生的学习方式有全日制与非全日制两种，非全日制博士生主要于假期集中授课，全日制博士生一般在结束两年的课程学习后，回归工作领域。他们不像全脱产的学术博士生，能够长期与导师一起，接受言传身教，而且暂无家室和工作之累，可以全身心投入学习与研究之中。经历着中年危机的教育博士生又叠加上学业危机。笔者评阅的论文中，有位教育博士生，其母罹患癌症，为按时完成学位论文，她一边在医院陪夜，一边伏在床头赶写论文。另一位以校外培训机构为研究对象的教育博士生，读博期间创立培训学校，并成功上市，但在2021年遭遇校外培训教育的“寒冬”而被迫关闭。他便以其培训学校作为研究对象，从失意情绪中抽身而出，变局内人为局外人，最终写出一篇优秀的博士学位论文。

目前，学位论文作为教育博士生的终极评价依据与巅峰体验，让许多教育博士生身陷困局，向壁虚构，不能厘清专业性的定位。教育博士生的学位论文并未产生其应有的作用。追求学术形式与学术标准，不仅使学位论文的撰写过程成为教育博士生痛苦的经历，也使得导师在指导过程中充满了指责与悲叹。这种双效背离的学位论文模式，既专挑博士生的弱项，也浪费导师的精力，造成无效率和产出的双重浪费。因此，对学位论文在教育博士生培养中的价值的质疑不断，甚至有人提出要取消学位论文，而代之以更有效的终极评价方式。

2.推进学位论文形式多元化

最早开设教育博士学位项目的美国，就教育博士学位是存还是废展开争论，更多人倾向于“保留二者，尽量区分。”[13]中国的教育博士生培养方兴未艾，要避免西方国家专业博士学位和学术博士学位的“趋同陷阱”，就得对二者的培养标准加以区分，尤其是学位论文。学位论文评价是对教育博士生的综合性与终结性评价，学位论文的形式与标准反过来又会影响课程设置与教学过程。因此，需要对专业博士学位论文与学术博士学位论文进行明确区分，设计出适合教育博士专业特征的学位论文规范与格式。

阿奇博尔德（Dough Archbald）认为：不能简单地取消教育博士学位论文，要在教育博士学位论文的独特属性上下功夫。教育博士学位论文应具备四项特质：①发展功效：促进教育博士生的专业发展；②共同体利益：为共同体（如单位、社区成员、服务对象、同行等）做出贡献；③智力价值：培养批判性思维、学科探究与论证能力，形成支持反思与求知欲的态度，提升书面和口头表达能力；④独特形式：教育博士学位论文有独特的结构形式，有识别度，而不是模仿学术型博士学位论文[14]。

既然学术性非教育博士生所长，那么，教育博士学位论文的改进所遵循的基本原则是，能够体现教育博士生的专业特长――实践能力和实践智慧。我国教育博士专业学位设置十余年来，一直没有撼动“学位论文”这个终极堡垒。教育博士学位作为“舶来品”，在借鉴过程中为防止“淮橘为枳”，就应借鉴一套制度，而非一项制度。美国的教育博士学位论文改革，以及相应的课程改革与培养方式改革，我国都可以借鉴。

2007年，美国卡内基教育委员会发出了教育博士项目改革的号召，并发起卡内基教育博士项目（CPED），试图再造教育博士学位，使其从根本上区别于教育哲学博士学位[15]。这次改革明确了四大主题，包括用“巅峰体验”代替学位论文，以破除教育博士学位论文过于学术化、对专业性和实践性重视不够的弊端。哈佛大学再造的教育领导博士项目的毕业设计要求博士生完成“巅峰体验”报告，其实质就是行动研究报告[16]。赵炬明认为，行动研究方案是一个以管理改革项目研究代替传统学位论文的方案。行动研究强调培养科学、合理地进行管理改进的能力。行动研究的贡献是对实践知识的贡献，以此区别于追求理论知识贡献的学术性研究[17]。

谢冉、石芳华梳理了近年来美国教育博士学位论文的改革趋向：2013年底，87%开设教育领导博士项目的院校，其学位论文形式按占比依次为行动研究、专题式研究、评价性研究、3篇短论文、传统理论性研究及其他等。其中采用行动研究学位论文的院校占54%。在众多的改革中，亚利桑那州立大学的行动研究学位论文（Action Research Dissertation）、南加州大学的专题学位论文（Thematic Dissertation）以及肯塔基大学的团队学位论文（Group Dissertation）成为众多院校学习的对象[3]。但不是所有教育问题都可以付诸行动研究，专题研究不能被置换为课题研究，团队研究也要谨防搭便车的行为。

新学位论文形式中占比最大的行动研究主要体现在：帮助博士生掌握并运用研究方法去分析和解决教育实践问题；培养博士生运用相关理论调查并预测教育问题；使博士生从研究者和实践者双重视角设计、执行和反思教育计划。而在笔者评阅的学位论文中，已经出现带有行动研究特征的学位论文。如论文《校外培训机构的生与死》的作者在读博期间开始创办语文校外培训机构，学用结合，在没有学过任何商学与管理学知识的情况下，进行市场调研和预测，将在学校所学的教育学知识转化为创业妙招。在学校被迫关闭后，又能够理性反思，将培训学校作为研究案例，堪称典范。

3.课程设置、教学方法的配套改革

教育博士学位论文的改革势必引发课程设置与教学方法的革新。与传统学位论文不同，行动研究学位论文是博士生在学习过程中进行行动研究的总结与升华。因此，行动研究论文的撰写将贯穿教育博士生学习的始终。始于2006年的亚利桑那州立大学的教育博士项目，全体教师接受了CPED开发的设计理念，指定行动研究作为博士生课程的标志性教学法。行动研究法在核心课程中教授，也在社团领导力实践课程中得到支持。博士生们每学期进行一次行动研究。他们在工作现场选择一个问题来解决，解释为什么这对他们来说是一个重要的挑战，从文献中寻找可行的解决方案，采取行动，收集和分析数据以确定行动的有效性，反思所学，并考虑下一步的计划。在每个学期结束时，博士生在公共论坛、小组或圆桌会议上分享他们的经验。毕业要求是一篇行动研究论文及其答辩[18]。

与此类似，哈佛大学教育领导博士项目的博士生在第二学年就要在导师指导下选择符合自身兴趣与职业目标的实习单位，第三年就要进行为期一年的“巅峰体验”，即实地领导一次教育改革行动。“巅峰体验”对提高学生教育领导技能、培养学生高度责任感、践行合作组织的使命以及提升项目战略价值都非常有益。在实习期结束之前，学位候选人还需撰写一篇书面的顶点（Capstone）体验报告，即行动研究报告[19]。顶点报告是最终判断是否授予候选人博士学位的主要依据之一，其内容主要阐述对实习单位战略发展的贡献，包括与他人互动的能力，制定成功应对和诊断挑战的策略，致力于实现组织愿景与目标的实践，以及从中获得的经验等[20]。

我国的教育博士课程设置非常重视研究方法课程模块，如北京师范大学教育博士课程体系中，有专门的教育研究方法、质性研究、量化研究、人文社科方法论、论文研究设计等课程。在课程教学上，不少高校试行了群组学习、案例教学和跨学科教学[21]。然而，学位论文的改革或替代要求教育博士课程体系在整体设计上进行改进甚至颠覆性创新，而非简单增加或改革研究方法课程。

4.增强实践性的联合培养

我国一些重点高校学术学位博士生的培养常采用与国外高校联合培养的模式，而专业学位博士生培养却鲜有此法。单一的培养模式，让教育博士生只能囿于一所大学、一个学院。非全日制博士生只能利用假期到学校集中学习，其学习效果更是不如人意。教育博士专业学位的专业性与实践性，很难通过单一模式培养。笔者评阅的教育博士学位论文中，多案例研究极少，很大程度上也与单一模式有关，如果能实现联合培养，则可以促进多案例的研究。而一旦教育博士学位论文进行改革，影响到的不仅是课程设置与教学方法，培养模式也要进行相应革新。

正如左凡、李永刚指出的，教育博士学位论文中实践类研究方法使用比例不高，主要与这类方法开展所需条件的缺乏相关。例如，行动研究往往需要相应的支持条件，教育博士生在开展行动研究时需要回到原工作单位或者到某一教育机构进行一系列的研究，这背后需要的是培养单位、工作单位以及社会相关行业部门等几方面的协同支持。而博士生培养单位并没有与博士生工作单位建立合作关系，开展行动研究所依托的院校资源很难得到整合，开展行动研究较为困难。要想真正提高专业博士学位的实践性，必须克服培养单位、工作单位以及社会相关行业部门之间资源整合的困境[8]。

联合培养除了有利于行动研究等方法的运用，还有利于重塑教育博士生的身份认同。与学术学位博士生作为学习者和研究者的身份不同，专业学位博士生除了学习者的身份之外，还是领导者与行动研究者[22]。单一培养模式只会让教育博士生从原先的实践者和管理者变为单纯的学习者，不利于教育博士生培养的实践性与专业性取向。而跨组织跨国联合培养可以让教育博士生在行业组织与实习学校的真实情境中建立领导者和行动研究者的身份认同。

CPED在重建教育博士项目过程中，致力于构建伙伴成员网络，推进改革，合理分配资源并拓展影响力。哈佛大学教育研究生院秉持合作办学的理念，与校外组织建立密切的合作关系，教育领导博士项目首届招生就与近40个全国性组织建立了合作关系，这些合作伙伴组织风格不同、种类多样，为博士生熟悉多样化的知识和背景、解决实际问题提供了机会和场所[23]。中国教育博士生培养的探索和研究已开展近二十年[24]，以学位论文为契机的改革如箭在弦上，尝试建立与行业组织甚至境外机构的产教融合新模式，成本虽高，难度虽大，但着眼于创建中国特色的教育博士生培养体系，或可一搏。

[1] 国务院学位委员会, 教育部. 关于印发《专业学位研究生教育发展方案（2020—2025）》的通知: 学位[2020] 20号[A/OL]. (2020-09-25) [2021-09-02]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/ A22/moe-826/202009/t20200930_492590.html.

[2] 阎凤桥. 建构教育博士的培养特色[J]. 大学与学科, 2023(1): 69-71.

[3] 谢冉, 石芳华. 美国高校教育博士学位论文改革实践及其启示[J]. 外国教育研究, 2015(10): 64,65.

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[5] 陈学军. 首届全国优秀教育博士专业学位论文参评论文分析报告[R]. 南京师范大学, 2022: 1-2.

[6] 刘进, 葛浩, 林松月. 专业博士学术化: 挑战与应对——基于对282篇博士学位论文的文本分析[J]. 学位与研究生教育, 2022(5): 48-51,52.

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[8] 左凡, 李永刚. 教育博士与教育学博士培养是否趋同？——基于学位论文比较的视角[J]. 中国人民大学教育学刊, 2023(5): 63-64,65.

[9] 申国昌, 夏豪杰. 我国教育博士专业学位授予标准: 内容、问题与建议[J]. 学位与研究生教育, 2022(8): 54.

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10.16750/j.adge.2023.11.009

林杰，北京师范大学国际与比较教育研究院教授，北京 100875。

（责任编辑 刘俊起）