教育数字鸿沟的类型及其影响因素研究

虎二梅 乜 勇

（1.陕西师范大学 教育学部，陕西 西安 710062；2.天水师范学院 教师教育学院，甘肃 天水 741001）

一、引言

党的二十大对教育、科技、人才的统筹部署为新一代互联网科技赋能高质量教育体系的建设提供了巨大的机遇。科技的创新与融合利用能够正向促进城乡义务教育的优质均衡发展，实现教育公平，然而，由于区域、城乡、阶层等之间的发展不均衡会引发 “数字鸿沟”，这将进一步扩大教育不公平（韩世梅，2021）。以互联网为核心的新一代信息技术对于弥合数字鸿沟、促进教育均衡既是机遇，又是挑战（杨阳，何歆怡，傅得臻，曹建国，徐亚倩，2022）。我国为弥合基础教育的信息技术接入鸿沟，实施了“农远工程”“三通两平台”等项目，并通过“能力工程1.0”与“能力工程2.0”等重大战略项目力图提升欠发达地区教师的信息技术应用能力。然而，我国城乡基础教育数字化硬件设备接入、数字资源与师生信息素养水平的不均衡现象依然突出 （吴砥，李环，尉小荣，2022）。自2020年初以来，技术环境下的在线学习、直播教学、线上线下融合教学逐渐成为基础教育的重要教学方式后，教育数字鸿沟问题更加严峻（刘玉君，张德祥，2022）。那么，教育数字鸿沟的内容表现有哪些？技术的接入与使用能力之间存在什么关系？又会产生哪些后果？影响因素是什么？为此，本研究系统化综述近二十年国际K-12教育数字鸿沟的研究成果，旨在为我国在该领域的研究提供重要借鉴与启示。

二、研究设计

本研究采用系统性文献综述法，该方法一般包括确定研究问题、选择文献以及综述三个阶段（Grant & Booth, 2009）。我国学者黄甫全、游景如、涂丽娜和曾文婕（2017）提出了教育领域中系统性文献综述的步骤，包括计划、检索文献、评估文献、抽取数据资料、整合数据和撰写综述。系统性文献综述的关键要素之一即为采用明确的研究计划或协议，为规范应用系统性文献综述法，相应的报告指南应运而生，其中被国际社会广泛认可和使用的是“系统评价和Meta分析优先报告的条目”（Preferred Reporting Items for Systematic Review and Meta-Analysis, PRISMA）系列，该报告由27个条目清单和1个四阶段的流程图组成（Fleming, Koletsi,& Pandis, 2014）。本研究以PRISMA协议为指南，基于黄甫全等（2017）提出的教育领域系统性文献综述的步骤开展研究。

（一）文献检索策略

为尽可能全面、有效地检索国际关于K-12教育数字鸿沟研究的文献，本研究以Web of science、Scopus、Ebsco Host为数据来源，以“digital divide”OR “digital gap”OR “digital inequality”OR “digital inequalities”OR “digital inclusion”和“education”OR “school”OR “learning”OR“teaching”为关键词进行检索，文献发表时间限定为2002年6月至2022年6月，语言为英语。根据以上限定条件初步检索后获取了1 769篇文献，删除重复文献后共得到917篇文献。

（二）文献质量评估标准

为保证纳入系统综述的样本质量与研究问题高度相关，本研究制定了文献纳入标准：①题目或摘要包含检索关键词；②文章中含有定性或定量证据；③研究主题为数字鸿沟、数字公平等；④研究领域为K-12教育；⑤文章被收录于SCI或SSCI；⑥能够在线获取全文。根据以上纳入与排除标准反复阅读文献标题与摘要，共筛选得到138篇文献。为了更深入地理解文献的研究内容，研究者通读全文并根据以上标准又排除了79篇，并在阅读过程中通过“滚雪球”的方式从参考文献中检索、阅读、纳入符合标准的文献5篇，最终纳入系统综述的文献有64篇，详细筛选过程与结果如图1所示。

（三）选择偏倚度

在筛选文献过程中，研究人员的主观认知的不同可能会导致选择偏差，因此，由另一位研究者搜索并分析前一位研究者所纳入文献样本的10%，两位研究者纳入文献的内部一致性系数为0.67，表明纳入文献的选择偏倚度在可接受范围内。

（四）样本分析与综合

该阶段系统综合64篇样本文献以提取与K-12教育数字鸿沟研究相关的信息。首先，由两位研究者使用Excel将纳入文献按照发表时间、国家、研究方法进行编码归类，以描述性统计分析国际K-12教育数字鸿沟研究的基本特征。然后，采用主内容分析法，从数字鸿沟的研究层次和影响因素两个维度进行系统综述。

（五）检索结果

本研究纳入系统综述的文献共有64篇，其中有18篇文献的数据来源于PISA等大样本调查的二次数据，其他46篇文献的K-12学生样本总量近6 500人、教师样本总量为4 200余人，总样本量近7万余人次。从时间趋势来看，本研究纳入的文献数量随年限变化而呈现不规律的波动（见下页图2），2013年出现一个相对较高值，2021年又呈现另一个高峰。从国别分布来看，关于K-12教育数字鸿沟的研究涵盖21个国家，其中最主要的是美国（36%）与中国（22%）。美国、中国、加拿大、西班牙、土耳其5个国家占所有样本文献的75%，还有16个国家的研究文献占25%，这说明关于数字鸿沟有相对集中的学术研究组织与代表。从研究方法而言，有50篇研究使用了定量研究方法，且均采用问卷调查收集数据；8篇文献使用了定量与定性相结合的混合式研究方法，通过问卷调查法收集定量数据、访谈法收集定性数据；另外 6篇使用了定性研究方法。

图2 近20年K-12教育数字鸿沟相关研究的发文频次

三、研究结果

（一）教育数字鸿沟的层次内容

经深入分析样本文献发现，国际上关于K-12教育数字鸿沟的研究大致上体现为三个层次，即接入鸿沟、使用鸿沟与结果鸿沟，各自的研究指标也呈现出不同的特点，其中有部分文章同时研究了两种及以上层次的数字鸿沟，具体如表1所示。

表1 K-12教育数字鸿沟研究的内容维度

1.接入鸿沟

涉及“接入鸿沟”的文献有24篇，研究认为数字鸿沟是技术获取与接入差异所导致的，即“第一道数字鸿沟”。芬兰数字鸿沟研究专家凡迪克于2002年将数字鸿沟的接入分为心理接入（Mental Access）、物理接入（Material Access）、技能接入（Skills Access）和利用接入（Usage Access）（Van Dijk, 2002），这四个维度较为宏观地将数字鸿沟界定为不同层次的“接入”问题，而本研究的接入鸿沟特指“物理接入”。综述发现，学者们关于接入鸿沟的研究指标呈现多维化。从空间维度而言，主要有学校与家庭两个场域的技术接入，如城市学校的生机比远远高于农村学校的生机比（Garland &Wotton, 2001）。从使用主体而言，学校、教师、学生、父母等方面均存在不同程度的接入鸿沟，并且这些主体之间的技术接入存在相互影响作用。如父母受教育程度越高，子女及家庭互联网和ICT（Information and Communications Technology）接入率也越高（Looker & Thiessen, 2003）。从接入的技术类型而言，已有研究较多关注ICT技术和互联网连接情况，而对新型技术的接入情况关注较少。仅1篇关注移动设备的接入，Cotten、Anderson和Tufekci（2009）对美国中学生移动手机的接入与使用调查结果显示，移动手机接入方面学生之间没有差异，这表明在美国移动设备的接入鸿沟逐渐消失。

2.使用鸿沟

涉及“使用鸿沟”的研究文献占比最高，研究普遍认为数字鸿沟并非“有”和“无”的二分变量，还包括数字使用与技能差异引起“使用鸿沟”，即“第二道数字鸿沟”(DiMaggio & Hargittai,2001) 。同样地，教育领域的数字鸿沟不仅包括学校技术设备的“接入鸿沟”，还有由于师生课堂使用技术的频率、目的、类型不同所引起的“使用过程鸿沟”以及使用能力差异引起的“使用能力鸿沟”(Hohlfeld, Ritzhaupt, Barron, & Kemker, 2008)。

经系统综述教育领域的“使用鸿沟”发现，这一层次的数字鸿沟表现在使用过程鸿沟与使用能力鸿沟两方面。一方面，研究者从师生“是否使用”“使用频率”“使用内容”“使用形式”以及“使用目的”等维度研究使用过程中的鸿沟表现。如不同性别教师与学生的技术使用频率、使用形式均存在差异（Dolan, 2016）。在技术资源丰富的学校，教师有更多的机会使用ICT，不仅使用频率高，而且能够创造性地在教学中使用技术，如使用社交媒体与学生互动交流以及参与专业发展活动（Wood & Howley, 2012）。另一方面，能力鸿沟的研究采用了不同的术语与指标测量使用者的技术使用能力差异，如数字素养、数字知识、信息技术素养、数字能力、技术与课程整合能力等。有研究表明，学生的数字技能存在差异，并且与ICT的接入率成负相关关系（Zhong, 2011）。这意味着即使处在技术环境下，也不一定具备较高水平的使用技能。随着技术的不断发展与变化，学者还使用“21世纪数字技能框架”“数字适应力”等术语并构建不同的内容指标研究师生的技术使用能力（Van Laar, Van Deursen, Van Dijk, De Haan, 2017; Puckett,2022）。总而言之，使用鸿沟的研究指标具有多元化、多层次的特点，目前并未达成一致。

3.结果鸿沟

接入鸿沟与使用鸿沟会进一步导致结果和利益差异，即“结果鸿沟”，也可称为 “第三道数字鸿沟”（Wei, Teo, Chan, & Tan, 2011），这类研究文献最少。结果鸿沟不仅表现在学业成绩的差异上，还表现在社会影响、社会包容、学术成就、学习能力、满意度、协作能力等方面。其一，技术能够引起数学与阅读成绩的差异。研究结果强调，这种差异更多是受到家庭技术环境而非学校技术环境的影响。这表明，家庭计算机与互联网等技术的普及与应用更容易引起学习者的学业成绩差异（Li &Ranieri, 2013; Tan & Hew, 2019）。其二，技术能够带来学习者学习动机、学习体验等情感差异。如在在线学习环境中，尽管农村学生的学习参与度低于城市学生（Zhao, Cao, Li, & Li, 2022），但在使用技术后，却获得了强大的学习体验与满意度，增强了学生学习的动机与幸福感（Mouza, 2008）。这表明，技术的有效使用能够提供给农村学生更多的情感支持，反之，技术匮乏将加深农村地区学生对技术的心理排斥。其三，结果鸿沟还表现在数字包容方面。如Salinas和Sánchez（2009）以智利农村的教师与学生为对象，采用混合研究方法研究教师和学校对促进农村地区社会包容的作用，结果表明，教师获取技术的机会越多、对使用结果的期望越高，就越能为学生创设使用技术的学习环境。这表明教师技术效能感越高，越有利于促进农村学生的数字包容。可见，教师在促进数字包容、弥合数字鸿沟中具有“把关人”的角色。然而，由于学习者在技术实践活动中具有异质性、主动性、自主性、多样性等特征，学校在他们获得数字技能时反而扮演了次要角色（Meneses & Mominó, 2010），教师促进数字包容性的挑战性也更大。最后，教师和学习者在教育技术掌握和使用过程中所获得的技能、知识、态度、效能感也会影响他们参与信息社会各类活动中的能力（Lim et al., 2019），如协作能力、问题解决能力、网络探索能力等。

此外，三个层次的数字鸿沟并非孤立的存在，而是存在复杂的交互影响作用。Van Laar等（2017）基于互联网技能、互联网使用、互联网使用结果的研究发现，互联网接入、使用与结果之间以及互联网使用结果的各维度之间具有复合性与时序性，即它们之间并非简单的线性关系，还存在调节与中介作用。例如：Wei等（2011）的研究发现，接入鸿沟、能力鸿沟、结果鸿沟三者之间以“社会经济背景”为中介因素，相互作用。还有研究表明，在动机和物理接入与使用结果之间并不存在绝对的正相关关系，而是受到使用能力的中介作用以及使用环境的调节作用。由此可见，三个层次之间的数字鸿沟呈现动态、复杂的交互关系，各种因素在不同层次的影响程度也存在差异。

（二）教育数字鸿沟影响因素的研究

通过对纳入文献的内容分析发现，影响教育数字鸿沟的因素主要有个体特征、心理因素、技术接受行为、技术扩散、社会资本、社会支持与大事件等。其中个体特征与社会经济资本是最重要的影响因素，而性别（24篇）与城乡（15篇）变量又是最重要的人口学因素，学校与家庭经济背景是最重要的社会经济因素，具体如下文所述。

1.个体特征

1）性别因素

首先，性别因素影响接入鸿沟。Looker和Thiessen（2003）面向加拿大中学生的调查数据表明，女生在家里拥有计算机的比例更低。时隔10年后，Hatlevik和Christophersen（2013）以挪威中学生为对象，调查发现ICT接入没有性别差异。这表明，随着技术的不断普及，技术接入的性别差异逐渐消失。然后，性别因素影响使用鸿沟。这一方面表现在技术的使用频率上，比如 Pruet、Ang和Farzin（2016）对泰国中学生ICT使用情况的调查研究发现，在技术环境下，尽管不同性别学生计算机使用的态度和经验相似，但女生对基于计算机平台的文本、图片、视频等多媒体信息更感兴趣，因此，技术使用频率也更高。这主要是由于男女生学习风格与使用习惯不同，女生比男生更趋向于视觉学习风格（Cleary, Pierce, & Trauth, 2006），由此导致其使用行为也存在差异。另一方面还表现在对技术用途的使用差异上，如女生主要将互联网用于辅助完成家庭作业等既定任务，而非用以提高学业成绩与探索行为（Ballesta Pagan, Lozano Martínez, &Cerezo Máiquez, 2018）。Cotton等（2009）通过调查中学生移动手机使用功能的研究发现，不同性别的个体在使用一般交流功能上不存在显著差异，但男生比女生更频繁地使用非社交等功能。不同性别学生技术使用频率、用途以及使用行为的不同，将进一步导致使用结果上的性别差异。如女生更容易出现技术成瘾等问题。当长时间不上网时，女生表现出更高程度的依赖性与焦虑（Ballesta Pagan et al.,2018）。由此可见，性别因素在技术接入中的鸿沟逐渐消失，但是在使用习惯、用途等方面还存在明显的鸿沟，由此导致的技术成瘾等问题尤为突出。

2）城乡因素

首先，城乡经济背景差异引起学生的技术接入鸿沟，并进一步导致使用鸿沟与结果鸿沟。在技术接入方面，学者Looker和Thiessen（2003）与 Yang等（2013）分别于2003与2013年的调查研究均发现，农村学生ICT的接入率低于城市学生。技术接入差异将进一步影响城乡学生的技术信念、自我效能感等方面的结果差异。如Liao于2016年的调查研究发现，农村学生的网络不平等、网络自我效能感、网络探索行为均低于城市学生。在使用鸿沟方面，美国学者Wood和Howley（2012）与克罗地亚学者Zovko和 Didović（2013）研究发现，农村学生互联网使用率与使用水平均低于城市学生。其次，城乡学生父母受教育程度的差异，直接影响对子女的技术支持。泰国学者Pruet等（2016）研究发现，农村学生的内在动机以及来自父母的支持均低于城市学生。总体而言，农村学生ICT接入与使用普遍处于劣势地位。最后，城乡因素影响结果鸿沟。随着技术的不断发展与普及，接入与使用鸿沟会进一步引起学生在具体行为结果上的差异。例如：研究者发现，农村学生的学习竞争力与技术使用的焦虑水平比城市学生更高，在线学习的参与水平却显著较低（Looker & Thiessen, 2003）。这不仅会影响农村学生的学业成绩，也会对心理健康发展造成不良影响。由此可见，城乡变量对数字鸿沟的影响通过社会经济条件、受教育程度、文化观念等方面的差异体现，这实质为社会的不平等（Wood & Howley,2012）。城乡数字鸿沟会随着时间的推移而持续存在，同时也将加剧这种不平等，这对农村地区教育更为不利（Mendoza-lozano, Quintero-peña, & Garcíarodríguez, 2021）。

2.心理因素

越来越多的学者从社会认知理论的视角出发，将网络自我效能感作为重要因素来研究数字鸿沟（Hsu & Chiu, 2004）。首先，自我效能感不仅能够影响技术接入鸿沟，也能够影响结果鸿沟。学者Liao（2016）收集了1 953名台湾省中小学学生的数据，使用Bliner-oaxaca分解方法研究发现，35%的城乡数字接入不平等现象可由学生数字自我效能感来解释。学生的网络自我效能感又正向影响学生的学业成绩与网络探索行为等数字结果鸿沟（Li &Ranieri, 2013; Zhao, Lu, Huang, & Wang, 2010）。值得注意的是，自我效能感作为个体重要的内在心理因素，不能解释城市学生与移民学生之间的数字不平等（Zhong, Zhu, & Xia, 2021），这可能是由于移民学生与原住民的文化、环境等背景因素差异较大。然后，自我效能感在接入鸿沟与结果鸿沟之间起中介作用。Wei等（2011）基于社会认知理论提出了接入鸿沟、能力鸿沟与结果鸿沟的三层数字鸿沟框架，并将计算机自我效能感作为能力鸿沟的重要指标。基于该框架的调查研究结果表明，没有家用电脑的学生即使在学校有IT接入，其自我效能感水平也较低，学生学习能力也较差 。这一方面表明，自我效能感在技术接入与使用结果之间具有中介作用，另一方面表明，学校计算机环境并不足以保证学生的技术效能感，更重要的是家庭的技术接入环境。该研究更加突出了家庭技术环境对自我效能感与结果鸿沟的影响。总之，在数字鸿沟中，个体自我效能感是一个较为活跃的因素，它建立了技术接入、使用与结果之间的动态关系，将数字鸿沟作为成为一个生态系统进行研究，有助于深入考察这一复杂现象的本质。

所谓真实是指细节描写能够精确而又惟妙惟肖地反映现实生活中的人事特征。而典型是指描写的细节具有广泛的代表性，能够通过个别的、细小的事物反映人物事物的一般与全貌，由现象揭示本质。

3.技术接受行为

当前研究还有从技术接受的角度研究个体间的数字鸿沟，其中有较多技术接受模型用以考察技术接受行为的影响因素，比如TAP、TAM、UTAUT等。技术接受模型通常是基于个体的自我感知与技术的客观特性，考察对技术的采纳意愿与采纳行为。目前基于技术接受模型对教育数字鸿沟的影响分析表明：一方面，个体对技术特性的感知引起使用鸿沟，并由此导致不同的结果差异。例如：Powers、Musgrove和Nichols（2020）采用混合式研究方法，基于技术接受模型（TAM）对美国佛罗里达州农村K-12教师的调查结果显示，教师对计算机易用性与有用性的感知越高，技术采纳的程度也越高，并且对课堂教学效果与基于技术的个性化教学能力具有显著的预测作用。另一方面，个体特征会引起采纳动机与技术使用能力的差异。如Reynolds和 Chiu（2016）基于TAM对美国哥伦比亚242名中学生的调查研究发现，男性、更年轻、更富有或受教育程度更高的个体，采纳技术的动机更强，数字技能水平更高。当前从技术采纳视角出发的数字鸿沟研究，更加侧重于对“使用能力”的考察，却未能解释结果鸿沟。

4.技术扩散

美国学者诺里斯最早将数字鸿沟与创新扩散理论联系起来，他认为在早期阶段就拥有资源、技能和知识的人能够最先采纳技术创新（Norris,2001），由此引起最初的接入鸿沟。具体而言，根据罗杰斯的创新扩散理论，ICT作为一项创新产品，其采纳过程存在一些促进与障碍因素，总体呈S型曲线（Rogers, 1986）。当创新在早期群体中逐渐达到饱和后，才会向劣势人群扩散，最终呈现出技术的全面普及。技术作为一种创新，其采纳过程同样也遵循创新扩散的规律，因此，在技术采纳的顺序以及使用时间长短上会产生数字鸿沟。OECD于2005年对PISA数据的分析发现，使用技术时间更长的学生，学业表现也更好。这表明，个体技术采纳率与采纳时间方面的鸿沟，将进一步导致他们学习结果的差异，即结果鸿沟。此外，研究结果还表明，技术采纳的过程受到已有社会不平等因素的影响（Wang，2013），由此进一步扩大了教育数字鸿沟。这些不平等因素受到以国家为代表的宏观社会系统、以学校为代表的中观层次以及个体微观层面的相互影响（Zhong, 2011）。学者Ma（2021）通过对PISA2018年的数据分析发现，在收入不平等程度较高的国家，教育资源的投资与分配也更不均衡，学校之间的技术采纳过程也随之存在更大的差异。有学者通过研究中国西部边远地区学生数字技术获取与使用情况，认为这些地区的技术很难达到饱和（Xiao, 2020），即技术普及很难实现，数字鸿沟也将持续存在，此时，仅从创新扩散理论视角研究数字鸿沟问题就会缺乏解释力。总之，基于创新扩散理论的数字鸿沟研究，更加关注在技术的采纳过程中的影响因素。

5.社会资本

基于布尔迪厄社会资本理论观点，学者们普遍认为数字鸿沟深深植根于社会、经济文化的背景以及由此转化而来的惯习中（Hargittai & Hinnant,2008）。首先，“父母受教育水平”作为最重要的文化资本指标影响数字鸿沟。研究表明，父母受教育水平越低，子女ICT接入率（Looker & Thiessen,2003）、网络不平等指标得分越低（Li & Ranieri,2013），反之，父母受教育水平更高的学生更能从ICT使用中收获更大的文化资本或智力资本。但这种资本转化也存在一个最佳水平（Mendoza-lozano et al.,2021; Thiessen & Looker, 2007）。这不仅受到学生技术使用时间与使用模式的调节作用，还受到学生在线学习资源获取和在线学习能力的中介作用（Azubuike, Adegboye, & Quadri, 2021）。由此可见，父母受教育水平不仅影响学生的技术接入，也能将这种文化资本转化为智力资本而影响使用鸿沟与结果鸿沟。其次，父母社会经济背景作为主要的经济资本影响数字鸿沟。研究结果发现，父母社会经济资本与子女技术获取与使用的感知呈正相关关系（Correa, 2015），这体现了社会经济资本的代际影响，其后果不仅体现在对技术的感知与接入差异，还有学业成就方面的差异。Azubuike等（2021）对尼日利亚的557名学生和626名家长的调查研究发现，父母的社会经济背景还影响学生在线学习资源获取和在线学习能力等结果鸿沟。最后，文化资本、习惯、社会经济资本等因素交互影响数字鸿沟。中国学者赵玲基于社会资本理论，考察了个体文化资本、习惯、社会经济资本的总体影响，结果表明，这些因素能够解释新冠肺炎背景下城乡中小学生在线学习结果鸿沟的72.9%的原因（Zhao et al., 2022）。西班牙学者Calderón Gómez（2021）通过对西班牙马德里30位中学生的深度访谈发现，经济资本、社会资本、文化资本与习惯还可以通过不同的方式与第三层数字鸿沟相互转化。综上所述，社会资本理论为理解数字鸿沟提供了更加深入和系统的研究视角。

6.其他因素

四、结论与启示

（一）研究结论

通过对近二十年国际K-12教育数字鸿沟研究文献的分析可知，该领域受到越来越多国家与组织的重视，并仍将是未来研究的重点与热点。目前的研究发现，教育数字鸿沟的各个研究层次的侧重点不同，各层次的研究内容也呈现多样化。就研究层次而言，纳入文献中关于“使用鸿沟”的研究最多，并逐渐向“结果鸿沟”转移。就各层次的研究内容而言，接入鸿沟依然以物理性接入为主，并且是以计算机、互联网以及ICT居多，极少考察移动技术、智能技术等新型技术造成的接入鸿沟问题；使用鸿沟的内容指标更加多样化，这在很大程度上取决于技术的变化与教育环境的复杂性。关于结果鸿沟文献呈现增多趋势，有广义层面的社会包容、社会公平，有中观层面的课堂协作、参与度等，有具体的学生学业成绩与学术成就差异。总体而言，各个层次的数字鸿沟相互影响。研究还发现，当前关于教育数字鸿沟的影响因素错综复杂，但总体上有两大视角，即从社会学理论的视角考察各类资本、社会支持等因素以及从心理学的角度考察个体心理因素。当前系统综述结果为教育数字鸿沟进一步的研究起到重要的启示与借鉴作用。

（二）研究启示

1.加大使用鸿沟与结果鸿沟的研究力度

目前关于数字鸿沟的层次体系结构越来越完善，从最初只关注接入与否的二分变量到形成较为稳定的三层次数字鸿沟体系，即“接入鸿沟”“使用鸿沟”“结果鸿沟”，研究重点逐渐从浅层级向深层级转移。三个层级数字鸿沟长期并存且相互影响，即前一层次总是后一层次形成的前提和基础（Wei et al., 2011）。2020年中国互联网络信息中心在《全国未成年人互联网使用情况研究报告》中提到，我国未成年人ICT接入率持续增长，城乡未成年人互联网普及率基本持平，但两类群体的网络应用存在差别。因此，随着基本信息技术接入趋向饱和，进一步的研究更应该注重使用鸿沟与结果鸿沟；同时，各层次数字鸿沟不仅相互作用，而且还具有“累计递归”的规律。因此，研究深层级数字鸿沟，要以浅层级数字鸿沟为基础，将其作为生态系统把握整体的动态变化与影响。

2.构建各层次系统、科学的研究内容体系

数字鸿沟是一个复杂、宏观的问题，因此，构建其研究内容体系并非易事。首先，当前关于三层级数字鸿沟的研究重点有所变化，总体呈现从关于国家之间、区域之间、城乡之间等“空间维度”差异，向关注各类技术的接入、使用与结果等“内容维度”差异转移。其次，就研究的技术类型而言，目前依然是关注计算机与互联网等传统技术。但随着智能手机、可穿戴设备、虚拟仿真设备、人工智能技术进入教育领域，传统数字鸿沟的内涵与外延也面临新的挑战。技术的复杂性越高、类型越多，其采纳与使用与否面临更为严峻的挑战，从而更加不利于劣势群体。新型技术逐渐进入教育领域，将促使未来教育朝着智能、虚拟的方向发展，即涌现出“移动数字鸿沟”“智能数字鸿沟”等新的数字鸿沟类型。因此，进一步的研究应该借助传统数字鸿沟的研究成果，探究并拓展新时代背景下其内涵的深度与广度。此外，关于教育数字鸿沟各层次的内容指标并未达成一致，例如：对于使用鸿沟的研究内容，研究者采用多种术语衡量师生的使用能力，且这些术语随着技术的发展与使用情境而有所区别。因此，我国需要结合自身实际研制科学有效的指标体系以衡量技术使用者的使用能力。结果鸿沟的研究更加广泛而复杂，这与具体的研究情境与研究目的密切相关。因此，为深入审视我国教育领域数字鸿沟问题的具体形态，研究者需要构建系统、科学的研究内容体系。

3.揭示教育数字鸿沟多种因素的交叉影响作用

当前教育数字鸿沟的影响因素主要有两大理论视角，一类是将信息通信技术看作是一种获取资源的过程，如社会资本理论、创新扩散理论等；另一类侧重于个体心理因素对采纳与使用ICT的影响，如社会认知理论、技术接受模型等。这些影响因素之间存在复杂、交互的关系，其中有些因素的研究结论相悖，如性别因素。除了被试个体特征与文化背景存在差异等，研究数据的分析方法也是非常关键的原因。如有研究加入多个预测因子并使用多级建模统计方法分析数据后，原本显著的性别差异便不再显著，这对使用更高级的统计方法来研究数字鸿沟问题的深层原因提出了挑战（Hohlfeld,Ritzhaupt, & Barron, 2013）。因此，揭示多种因素的交叉影响作用显得尤为重要。目前教育数字鸿沟的研究方法多从宏观层次进行描述性分析，而忽视对协变量的控制，缺乏内外因的交叉作用，这在一定程度上导致研究结论的浅层性与片面性。近年来，数据挖掘技术使得收集与分析研究过程数据成为可能，通过田野质性与实验研究相结合的混合式研究设计，采用高级统计方法合理控制协变量，以挖掘结果相悖的原因以及多因素的交叉作用将有利于揭示多种因素的交叉影响。

4.厘清教育数字鸿沟弥合的机遇与挑战

研究教育数字鸿沟的最终目的在于“消弭”。新型数字技术在教育中的广泛应用与深刻变革，对教育数字鸿沟的弥合既是机遇又是挑战。弥合数字鸿沟是信息技术促进教育优质均衡发展的基础，因此，需要从各层次的数字鸿沟着手。首先，从心理、技术、人力方面多方供给，实现教育资源的均衡配置，促进教育起点公平。例如：通过引进信息技术与课程整合的优质案例增强师生的接入动机，特别加大对乡村地区学校的资金投入以提高其信息技术硬件建设水平。深入落实“强师计划”与“优师计划”，培养优秀乡村教师到欠发达地区育人、育才，振兴乡村教育，缩小城乡接入鸿沟。然后，全面提升师生与公民数字素养水平以促进教育过程公平。一方面可通过城乡教师之间、东西部地区教师之间形成的教师工作坊或教研共同体，并借力“三个课堂”“双师教学”的有效实施，发挥信息技术与课程整合的成功案例的榜样作用，最终提升欠发达地区教师的信息化教学能力；另一方面，增加培训内容的趣味性与适应性，减少理论知识的被动灌输，重视实践经验的主动研讨。最后，教育结果公平是要让每位学习者获得平等的学习参与机会和适配的发展空间，而不仅仅是学业成就的获得与学业成绩的提升，技术促进教育均衡发展的最终目的是培养创新型人才。

然而，教育数字鸿沟的弥合也存在一定的限度。在线教学、直播教学、混合式教学等新型教学模式，在一定程度上推动了教育信息化物化形态的发展，但同时也伴随学习者社会临场感不足、满意度偏低与学习体验不良等心理与情感差异，进一步造成“情感鸿沟”。因此，教育数字鸿沟的弥合涉及内外复杂因素的交互影响，需要从多个视角理性思考“人—技术—教育”相互制约与和谐共生发展的关系（金久仁，2022），更应从教育学立场把握教育目的与技术手段有机耦合的内在规律，厘清弥合这一复杂现象的挑战与限度。