激励机制下高校教师教学评价体系设计

张 珠，邵菊欣

（烟台理工学院 a.教务处；b.马克思主义学院，山东 烟台 264001）

引言

提高教学质量是高校工作永恒的主题，是学校生存和发展的生命线。教师是高校的核心资源，是学校教学工作的主体，其教学质量是高校人才培养和教育教学质量的关键因素之一。我国高校教师教学评价起步于20世纪80年代中期，1985年5月，中共中央颁布了《关于教育体制改革的决定》，明确提出要对教育进行评价的问题。之后经历90年代前期的正规化开展阶段和90年代中后期以来的深入开展阶段，高校教师教学评价逐步走向系列化、规范化和公开化，

一、高校教师教学评价的目的

教师教学过去是、现在是、将来必然还会是人才培养的一条最基本的途径［1］。对于高校来说，教师教学水平、教科研能力及师德师风等方方面面，直接影响着学生的发展和学校的生死存亡。如何设计教学评价体系，通过科学合理的评价激励机制，激发教师的工作热情，是多年来高校都在思考的一个重要问题。对教师教学质量进行科学评价是高校教学工作的重要内容。评价的目的也经历了从以管理为目的到以发展为目的的变化。但有一个共识是，大家普遍认为教师教学评价的最终目的是促进教育教学质量的提高［1］。评价就是为了更好地促使教师为高校的发展战略目标努力工作，最大限度地调动教师工作的积极性，提高人才培养质量，促进高校战略目标更好实现。

（一）提高教师教学质量是高校教师教学评价的直接目标

教师作为高校教学工作中“教”的主体，对高校教学质量高低起着至关重要的作用。虽然近年来对教学中的“双主体”探讨较多，基于高等教育不同于中小学教育的特殊性，从上至下、从学校到教师越来越关注教学中学生主体地位及作用的发挥。但以学生为中心并不意味着教师在教学中主体地位的下降，更多是对教师作用发挥的方式进行了改变。教师由过去单纯的课堂讲授，变为全过程的教书育人，通过改变教学方法、丰富教学形式，更好地发挥对学生自主学习的引导作用。

教师教学质量如何，需要一个系统、客观、公正的评价。由于教师在教学中地位和作用的变化，对教师教学质量的评价也相应地发生了变化，由过去单一追求课堂教学效果评价发展到对教学全过程的评价。建立一个系统综合的评价体系，有利于促进教师全方位提高教育教学质量，推动高校整体人才培养质量提高，促进高校高质量发展。

（二）激发教师教科研动力是高校教师教学评价的间接目标

对高校教师来说，教学与科研之间并非完全对立的关系。如果说教学是侧重于言传，则科研更多是侧重于身教，二者如鸟之双翼、车之两轮，是一对需要平衡的辩证关系。“教学与科研相统一”是两百多年前威廉·冯·洪堡创立德国柏林洪堡大学时提出的原则，也是今天现代大学的基本标志。党的十八大以来，我国高等教育迈入新阶段，正经历着由单一知识传承到知识传承、创新和创造并重的新变革。这就要求对教师教学评价不能单纯停留在单一的教学层面，而应制定出相对完善的评价指标体系，通过多元评价主体参与，涵盖教师科研能力、教研能力、教学能力、师德师风等方面，形成多元综合评价，激发教师的教科研动力。

（三）提高人才培养质量是高校教师教学评价的终极目标

多年来，虽然大家在教师教学评价模式上存在分歧，但对于“提高人才培养质量是高校教师教学评价终极目标”的认识是有共识的。高校存在的目的就是教书育人，对其中一个主体进行评价的目的最终也是为了提高教书育人的质量。如何衡量人才培养质量，显然通过单一教学指标无法说明问题，这就要求建立一整套评价指标和与之相应的算法，形成以“导”为主、以“督”为辅的发展性评价体系。

二、现有高校教师教学评价体系的局限性

我国高校教师教学评价形成发展三十多年来，虽日臻完善，但目前仍然存在一些问题，也正是由于这些问题的存在，影响了高校教师教学评价作用的发挥。

（一）评价主体单一

当前大多高校的教师教学评价体系中评价主体相对比较单一。大部分高校一般采取学生评价、专家评价和领导评价的方式。让学生参与教师的教学评价，本意是学生作为教学中的另一个主体，是教师教学的直接对象，对教学效果的好坏应该有一个直观的感受，理应给出一个公允的评价。但在实际操作中却存在很多问题，比如学生对待评价的态度问题，部分学生没有把评价当作自己的权利来行使，反而看成是每学期必须承担的任务，视为一种负担，因此在评价过程中难免会出现走马观花、应付了事的情况，更有甚者请他人代自己评价。也有学生在评价的过程中掺杂太多主观因素，如担心评价不好会影响自己的期末成绩，或者是对教师行为的一种报复心理等。这一方面会导致评价结果失去真实性、客观性和准确性，另一方面会给教师教学带来负面影响。有的教师因为担心评价过低影响了之后的评奖评优、职称晋升等，在课堂纪律、考试纪律方面出现放水现象，长此以往必然会影响到教育教学质量。

通过组建专家组对教师教学进行评价，相对于学生评价来说，会减少随意性和主观性，理论上来说更有信服力。但专家组通过巡回听课进行评价也存在一定的问题。一方面，从学科领域上来说，隔行如隔山。专家也有自己的学科专业，即便是进行文理分类，也很难做到对每一学科内容都了然于胸，因此评价就会出现偏差。另一方面，专家不可能做到整学期随堂听课，仅凭一次课就对一名教师的教学做出评价，很难避免偶然性带来的影响，结果可能就会有失公允。

领导评价一般是在本部门进行，评价的内容相对丰富，不仅包含了教学，也涵盖了日常教科研、行政、纪律等方方面面。但领导评价由于主体数量过少，难以避免主观性。因此，领导评价在综合评价中一般占比较低。另外，领导评价难以避免对评价结果使用上的考量，为了让部门教师在评奖评优、职称晋升中取得优势，部门领导往往会提高评价等级，导致评价结果失真。

（二）评价方法单一

高校教师教学评价从方法上来看可分为定量评价和定性评价两种。不同的评价方法对评价体系的设计、评价内容的选择和评价结果的输出是不同的。从操作层面上来看，显然定量评价更具可操作性，这就导致部分高校在评价方法选择上过于依赖定量评价，而忽视了定性评价。但是对高校教师的要求并非单纯上好一门课就行了，也不能从发表了几篇论文、申报了几个课题、获得了几个奖项简单叠加反映出来。高校教师劳动具有复杂性和特殊性，其中既有可量化的，又有不可量化的内容［2］。

教师是一种职业，更应该作为一种事业，要求教师应具备恪守教师职业素养的基本要素。提升教师职业素养，也是高校师资队伍建设中至关重要的任务。在教师教学评价机制中不应仅仅取决于其知识和技能等基本条件，在其工作态度、价值观等职业素养的深层次条件更应得到重视。而这些软件条件大多是无法通过量化指标来进行评价的，因此在评价方法的选择上，需要做到定量与定性相结合。

（三）评价指标不健全

当前大多数高校对评价指标的选择一般包括教学、科研和获奖三个方面。在当前高等教育全面迈向大众化、“双一流”发展新阶段的背景下，这些指标已不足以涵盖教师职能的全部。以此为基础设计的教学评价体系也无法客观、公正、完整地评价教师全部的劳动付出，更不利于教学评价引导作用的发挥。因此，在高校教师评价机制的构建上，将教师教学能力、指导学生开展实践活动能力、独立与合作开展教科研工作能力纳入教师教学评价体系势在必行。

（四）数据采集与信息处理不科学

高校教师教学评价涉及的数据量巨大，尤其是学生评价环节。我国高校目前在校生普遍在三万以上，即便办学历史比较短的民办高校和独立学院，其在校生规模也超过了一万人，以每人每学期平均7门课程来计算，要收集与处理的数据就高达几十万条。传统的纸质问卷方式，需要投入大量的人力物力，并且难以保证结果的准确性。因此，在高校教师教学评价体系的建设中，构建精准的数据采集与信息处理方法，使用数学建模方法和综合评价方法，既可以节省人工成本，又能减少传统方法中确定权重以及统计过程中的主观随意成分，确保评价结果客观公正，提高评价结果的可信度。

（五）评价导向具有局限性

从高校教师教学评价开始实施至今，教学评价结果的使用一直以来都是一个颇具争议的问题。本意上来说，教师教学评价应该是管理价值取向和教育价值取向的有机融合。但在执行层面上，由于管理价值取向比较容易操作且结果显示具有即时性，而教育价值取向软性指标多、操作难度大且效果显示具有延迟性，因此，高校大多更注重于评价的奖惩性管理导向，而忽视了评价的发展性激励导向。基于管理视角的教学评价运行机制的惯性思维是价值被事实取代，事实被数据代替［3］。这种重管理轻发展，一方面会抑制教师自身参与和改进的积极性，另一方面也会导致教师疲于应付各种量化指标，使教学成为“表演”。

三、激励机制下高校教师教学评价体系设计思路

评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进［4］。通过设计科学合理的教学评价体系，将管理和发展两种价值导向有机结合，有利于激发教师教学的内生动力，提高高校人才培养质量。

（一）拓展教师教学评价主体

当下大部分高校采取的是以学生、同行和领导为主体的教师教学评价，不能涵盖对教师教学评价的全部，需要对评价主体进行拓展。在原有三个主体之外，应加入督导评价、科研部门评价、教研部门评价、教师管理部门评价和教师自评。督导评价主要涉及对教师教学秩序的监控，有利于改进教学运行中的不规范现象。科研部门评价主要通过对科研能力、行为、成果的监测和考核，激励教师在科研方面的长远发展。教研部门评价主要是通过对教师教研能力、行为和成果的监测，激励教师积极进行教学研究，提升教育教学质量。教师管理部门评价主要针对师德师风进行监测与考核，有助于规范教师言行，提高职业素养。教师自评是教师自我反思与评估的过程，有助于从内在引导教师发展。通过多元主体参与，加强不同主体间的对话和协商，使教师教学评价过程更民主，结果更可信。

（二）合理设置教师教学评价指标

评价指标的选取是否全面、合理，直接关系到评价结果的可信度。要充分发挥教师教学评价在管理和发展两方面的积极作用，就需要对评价指标进行合理设置。指标体系的设置与评价主体密不可分，不同评价主体的评价指标应有区分度和侧重点，相互之间应能互为支撑且在逻辑上不应产生矛盾。最终形成的综合评价应能从知识水平、能力水平和职业素质三个方面完整体现教师的综合能力。

（三）构建科学精准的数据采集与信息处理方法

在评价主体拓展、评价指标增加的情况下，教师教学评价部门最终要处理的数据是非常巨大的，靠人工处理既不现实也容易出现纰漏。因此，需要构建科学精准的数据采集和信息处理方法，现代信息技术手段，数学建模方法必不可少。打造一个集数据采集、信息处理和结果输出于一体的综合教师教学评价平台，是解决这个问题的有效途径。将评价主体和评价指标分门别类，全部纳入综合评价系统，不同主体根据自己在评价体系中的不同定位，通过不同的入口进入所属的评价界面，对需要评价的内容进行监测和打分，形成评价结果。系统会收集不同主体的评价结果并按照事先设定好的权重进行加权平均，形成最终的评价分数和等级。教师个体可以通过自己的账号查阅到评价结果，在此基础上对工作进行改进，完善个人未来发展规划。部门领导可以查阅部门所有教师的评价结果，从而掌握部门教师总体状况，有针对性地规划部门人事安排及工作调整。不同职能部门也可通过综合评价系统查阅到教师的相关评价信息，作为奖惩、晋升等方面的依据。

（四）重视发展性导向

教师教学评价体系构建过程中还要注意以下几个问题：一是在指标选择上，应注意硬性指标与软性指标相结合；二是在评价方法上，应注重定量评价与定性评价相结合；三是在评价结果的使用上，应做好管理性价值取向和发展性价值取向之间的平衡。管理是基于历史数据的总结，而发展则是基于未来可能性的塑造。因此，在教师教学评价结果的使用上，更应注重对教师综合能力提升的引导作用。

结语

高校教师教学评价是一项复杂的系统工程，从当前大部分高校所使用的评价体系来看，或多或少存在不同层面的问题。构建一个科学、合理、完整的综合评价体系，对教师教学评价本身及评价结果的使用都是一个亟须解决的问题。本文所做的一点简单思考，希望对当下的高校教师教学评价有所裨益，也希望能有更多相关的研究成果，逐步完善我国的高校教师教学评价体系，助力我国高等教育健康发展。