教师身份认同困境的表征、机制与出路

摘      要 教师身份认同困境成了当前教育改革最基本的处境，作为教育学界一个新型的议题，对教师身份认同困境的研究主要集中在表征、机制与出路三个层面。就表征而言，教师身份认同的困境呈现在自我价值感和意义感的丧失、教师专业身份的泛化等多个维度。就生成机制而言，在教师身份认同的困境生成的过程中，从国家政策制度下的改革压力對本体性安全的破坏，复杂社会环境下“夹缝生存”的边缘地位等方面深度剖析了教师身份认同困境的成因。就突破出路而言，从社会、机构与个人在形成教师身份认同中的动态关系考虑，通过社会意向层面，建立教师教育者的标准、教师专业共同体与个人发展等为教师身份认同困境提供解决路径。

关 键 词 教师身份认同  社会角色  教师职业发展

马晴晴.教师身份认同困境的表征、机制与出路[J].教学与管理，2023（36）：12-15.

在心理学、社会学等多个学科领域，学者们都对“身份认同”这一议题进行了深入研究。正如贝加德（Beijaard）等人所言：“身份认同不是一个人的固定品质，而是一个相对的概念。”[1]对于教师身份的探讨正逐渐拓宽视野，使我们更加了解教师在身份问题上面临的挑战和困境[2，3]。因此，要完整地揭示教师身份认同的现实困境，我们必须直面教师身份认同所面临的危机表征和机制，以帮助教师走出这些困境。

一、教师身份认同困境的表征

埃里克森指出，人们在成长或社会化的不同阶段会面临不同的心理问题，如果这些问题能够顺利解决，他们就会做出积极的反应；如果不能，就会出现两难的局面，这种危机被称为身份危机。学者们认为当代教师身份认同水平普遍偏低，陷入了一定程度的身份认同困境，教师身份认同危机表现在自我价值感和意义感的丧失、教师专业身份的泛化、教师角色期望的价值共识缺失等多个维度。就自我价值感与意义感的丧失而言，鲍曼曾提醒我们，在后现代社会中，每个人都在移动——无论是身体还是思想、当下还是未来、自愿还是被迫，因此教师是处于世纪之交下的新时代群体，面对突如其来的课程改革，其会表现得无所适从，从教学场域中的“主人”变成“边缘人”的存在，产生严重的焦虑、恐惧、自我怀疑和自我否定，从而造成了教师自我价值感和意义感的丧失[4]。

就教师专业身份的“泛化”而言，教师被认为是“专业人士”。教师专业发展是一个专业成长和成熟的过程，其基础是提高和加强教师的专业属性，如知识、技能和情感，使非专业人员变成专业人员[5]。同时，“教师”一词被视为一种由制度界定的法律身份和由社会现实验证的社会身份，这意味着教师的法律身份和社会身份在教育实践领域是相互交叉的。这些多重身份之间没有直接冲突，但它们相互关联，影响着教师的专业实践、身份确认和专业身份的建构。将教师身份泛化，在一定程度上可能会破坏教师的专业身份，加剧身份冲突，制造身份认同的困境[6]。

就教师角色期望的价值共识缺失而言，教师的角色期待与规范是随着社会发展和人们对教育认识的深化而逐步演进的，不同的主体、不同的视角对教师的角色期待也是不同的。由于教师工作没有明确的界限且被无限制的扩大了职域和责任，对教师角色也难有一个公认的标准或统一的期望，因此造成教师角色期望的价值共识逐渐异化乃至缺失，而教师身份认同危机集中体现在教师在与社会上他者的互动中，由于缺乏社会角色期望的价值共识引导，看不到专业发展方向昭示，而处于身份认同的危机状态[7]。

如上所述，教育改革不仅使教师失去了以往对职业环境的习惯性认知和控制，而且让他们的自我意识变得不平衡，迫使他们在改革中重构自己的身份，以重新获得平衡。换句话说，改革的实施需要教师改变自己，摆脱过去熟悉的框架，以全新的角度进入陌生的世界[8]。探索的过程是复杂的、困难的，因此，需要认识到教师在教育改革中所面临的现实困境对于他们身份重构的影响是不可忽视的，必须引起学界的正视。

二、教师身份认同困境的机制

研究人员对“如何”而不是“什么”更感兴趣，即教师身份困境是如何产生的，是什么机制导致其产生的。葡萄牙研究人员Frores和Day在对影响在职教师身份的因素的研究中得出结论：教师身份通过课堂环境和个人经验的相互作用，从“前教学身份”发展到“重塑的教学身份”[9]。规章制度、组织文化，以及社会对教师的角色期待等因素构成的社会结构会通过政策、标准或社会使命等方式影响和形塑教师身份认同。造成教师身份认同困境的原因是多方面且错综复杂的，学者们对于教师身份认同困境的成因考察基本上落在宏观、中观和微观层面上，即分别是国家教育政策对教师的认可、社会和人际对教师的认可以及自我身份的认可[10]。基于此，从国家政策制度下的改革压力对本体性安全的破坏和复杂社会环境下“夹缝生存”的边缘地位、自我发展等方面深度剖析教师身份认同困境的成因。

1.国家政策制度下改革压力对本体性安全的破坏

首先，教育制度不断改革引发的不确定性给教师的身份认同带来困扰。由于教育改革的不稳定性，教育政策的频繁更新以及教学模式的转变等因素，导致教师在职业规划和价值观念上出现了偏差，很难找到自己的定位和方向，对教师身份的确认和感知产生了一定程度的困惑。

其次，市场化改革加剧了教育行业中各种分化现象的出现，也对教师的身份认同产生了影响。目前，教育行业已经进入市场化竞争的时代，学校与学校之间、教师与教师之间的竞争日益激烈。在这种情况下，教师在工作中需要承受来自各个方面的压力，同时需要在市场竞争中不断提升自己的专业素养和实践经验，这使得教师身份的认同和塑造变得更加困难。

最后，教师职业发展路径的单一化和缺乏多元化选择，对教师的身份认同造成了不可忽视的冲击。教师需要服从学校的管理与规定，而学校通常对教师的职业生涯发展、薪资待遇等方面并没有进行详细的说明。这使得教师在职业发展过程中出现一定的迷茫感，也影响了教师身份的确认和价值观观念的建立。同时，教育行业缺乏多元化选择也影响了教师的身份认同，因为教师很难在职业发展领域内做出自己的选择。

总之，在国家政策制度不断变革的时代背景下，教育领域和教师的职业面临了许多困难和挑战。对于教师来说，应当积极适应时代的变革，加强对教育行业发展趋势的了解和学习，同时提高自己的专业素养，以适应当前复杂多变的市场竞争环境，更好地实现自己的职业发展与创新[11]。

2.复杂社会环境下“夹缝生存”的边缘地位

1928年，罗伯特·帕克发表了《人类迁徙与边缘人》一文，首次提出了“边缘人”的概念。“边缘人”一词指的是被边缘化的人。身份是一个互动的事实，主体通过选择和内化他们在社会情境中的部分经验而不断构建，并由各种因素决定，包括个人的地位、他们对自我和他人的评价以及他们的个人生活经历。身份是一个特定社会类别的成员之间根据“我怎么看别人”和“别人怎么看我”的共同经验和协调交流。

首先，教师在教育政策的制定与执行中常常处于被动地位。政策的变化可能导致教师的教育理念、教学方式、教学内容等方面需要进行大量的调整和适应，这给教师工作增加了很多负担。其次，教师在学校管理体制下存在着种种压力。学校的管理目标和方法可能与教师的期望和实践不一致，从而产生摩擦和冲突。教育评价和考核制度也可能让教师感到压力巨大。更有些学校存在一些不良管理行为，如虚假宣传、挤压待遇、追求升学率等，对教师的工作与身心健康都产生了严重的影响。最后，教师常常被要求满足家长和学生的需求。随着社会经济发展和信息技术的普及，家长和学生对教育质量的要求更高了。但是，教师的工作内容、时间与能力都是有限的，而这时却被要求在多个方面做出更多的努力[12]。

3.自我发展过程中需求得不到满足

教师首先是人，但不是“道德的人”或纯粹的“经济的人”，而是必须谋生的“社会的人”。当教师的正当要求得不到满足，利益得不到保障时，他们自然会对自己的身份感到困惑和迷茫，这种形式化的利益机制从根本上决定了社会结构和个人行为的选择。关于人的价值的社会规范和教师固有的人性弱点对他们的身份至关重要。校际交流和信息技术使我们把目光投向更广阔的地方，发现我们原来生活圈子以外的其他领域。教师在与外界的接触中变得不那么单一，不可避免地发现自己不如别人，感到不安全和担心，祈祷自己能改变，质疑自己的权利和地位。人们总是渴望实现自己的目标，但不是每个人都能如愿以偿，很数人因为未能如愿而郁郁寡欢。如果教师不及时调整心态，这种无限的期望所造成的焦虑将无法解决，并将伴随他们的整个职业生涯。在个人成长因素方面，教师的身份受到以下因素的严重影响：缺乏对自身发展和成就的内在动力，缺乏自我完善和对教育成功与失败的偏颇归因，缺乏实践，缺乏反思。此外，职前和在职教师教育的“同质化”造成了自己的身份和“他人的身份”之间的冲突，这不可避免地限制了专业发展。

三、教师身份认同困境的出路

坚持实证主义范式的研究者倾向于采取建构主义的身份观。他们拒绝将教师身份划分为简单的要素，而是试图从背景和社会互动的角度来解释教师身份，认为“身份”是流动的、社会的，并与人们所处的社会环境动态相关。早在2001年，美国学者吉尔（Gee）就试图从自然身份、制度身份、话语身份和联盟身份等方面来建构教师身份的各个方面，并强调社会、制度和个人之间的动态关系[12]。

1.建立教师教育工作者标准

在社会形象层面，需要通过建立教师教育工作者的标准，树立明确而有意义的专业内涵和形象。幼儿园、小学和中学的教师专业标准于2012年颁布。制度和政策的认可意味着国家对教师的认可。只有当国家在政策上保护教师的权益，并建立保护机制，教师才能获得对其职业的认可，认识到其价值和重要性，提高其职业吸引力。要做到这一点，需要有一个坚定的教师管理结构，加强对教师的情感或人力支持。这样一来，教师的焦虑就可以有效地减少，他们可以轻装上阵进行教学[13]。

2.形成教师专业共同体

教师专业共同体是一个以学校为主要沟通方式的组织，通过合作讨论和教学实践学习，将信息反馈给团体，最终目的是实现集体进步。在教师教育学术化的背景下，教师教育也可以以教师专业团体为模式，建立一个“教师教育专业团体”。针对目前“小学教师偏爱实践，要么漠视理论，要么理论基础薄弱，而教师教育者偏爱理论，要么漠视实践，要么缺乏实践经验”的窘境，必须促进整合而不是割裂，尊重理论界和专业界的差异。重要的是要促进整合而不是分裂，在尊重差异的同时加强培养既是理论家又是实践者的教师教育者[14]。

3.促进个人发展

“个人自我”在教师专业身份建构中的重要性不容忽视，“个人自我”的水平决定了教师的专业成长水平。首先，要明确“个人自我”成長的客观条件，为“个人自我”的成长创造一个安全的环境，充分利用学习机会促进“个人自我”的成长[15]。教师身份的建构需要外部集群和内部自我调节的互动，教师身份建构的内部自我整合是基于从个体到集群的自律、自尊、自我支持和自我统一的教师文化的设计和建立，并确保教师在实践中支持和捍卫它。自尊是一个前提条件，自立是一个必要条件，自洽是一个特殊条件[16]。

4.转换研究视角

研究视角的强转换使学者们意识到单一（自我重构或者他者建构）建构模式下教师身份认同的重构都或多或少存在困境，有些学者开始探索多维度视角下的建构模式。如教师身份认同建构的两种路径：社会环境的塑造以及教师自我的重构，肯定了教师自我重构的必要性的同时，又强调教育制度的“赋权”、学习共同体等创设下的社会环境塑造的重要性[17]，通过教师自述法研究发现教师入职年份影响着教师身份认同的类型[18]，究其原因，是个人与所处场域内的一切互动的结果，因而提出国家应自上而下形塑教师群体并发展出真正的“专业人”身份认同。

四、反思与讨论

教师身份认同的困境不仅是“事件”，更是一个处于现在进行时的“过程”，相应地，学界对于教师身份认同的困境研究亦是一直如影随形，始终处于一个不断累积与推进的状态。本文从表征、生成机制与突破出路三个层面对教师身份认同的困境研究进行了梳理，可以看到，相关研究呈现出非常丰富与多元的面貌。一方面从教师身份认同中的自我价值感和意义感、教师专业身份的泛化等表征出发讨论了教师身份认同目前所面临的现实困境，另一方面从宏观国家教育政策和制度、中观复杂社会环境与微观个人发展三个维度中讨论其生成机制和解决路径。这些研究为我们理解教师身份认同的困境对于教师身份认同的影响，以及“身份认同”在新课改时代的变迁逻辑提供了许多启发。然而，现有研究在某些方面存在局限性，并需要进一步深入研究。

首先，我们研究的对象是“教师”这一具体的社会人群，而不是边缘人群。因此，在研究方法上不能仅仅停留在质性研究层面，我们应积极参与教师群体，深入了解他们的社会环境、日常生活和教学状态等。如可以采用纵向研究设计，跟踪教师身份的发展和变化，探索教师在教育改革中面临的挑战和机会。

其次，教师身份认同的建构过程中存在着社会文化影响因素的作用。教师不仅受到个体内部的因素影响，如自我认知和信念系统，还受到外部环境的影响，如社会、文化和政策等。在不同的文化背景下，教师身份的认同可能呈现出差异化的特点和内涵。因此，在研究教师身份认同时需要综合考虑个体内部、外部环境以及社会文化等多重因素的影响。只有通过全面而深入的研究，才能更好地理解教师身份认同的形成机制，为提升教师身份认同水平的发展提供有针对性的支持和指导。

最后，教师之所以成为“教师”，是因为他们作为专业人士的存在。有学者强调，教师的整个职业生涯都是一个“成为教师”的历程[19]。在此过程中，教师不断习得并重新定义经由社会认可的“身份”。我国著名学者宋广文和魏淑华曾经提到，虽然人们一般认为教师的专业性是通过专业发展来实现的，但我们仍然需要深入思考教师专业发展的动力是什么，如何使专业发展的要求成为教师自觉行动的一部分。教师是具有自我意识的个体，而自我意识是成为自身发展主体的前提条件。通过形成“自我认识”和“自我调节”，个人对自身发展的影响可以提升到一个有意识的水平[20]。因此，我们应该认识到教师专业发展的重要性，并思考如何激发教师内在的积极动力。教师应该积极主动地控制和引导自己的职业发展，以不断提高专业素养和能力。这需要教师培养自我意识，深刻理解自己的职业角色和责任，并且在教育实践中不断反思和调整自己的行为。通过这样的自我觉察和自我管理，教师可以更好地适应教育环境的变化，推动自身的职业发展。

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[作者：马晴晴（1988-），女，安徽阜阳人，华东师范大学课程与教学研究所，博士生。]

【责任编辑  郭振玲】