教学比赛实践共同体视角下的大学英语教师专业发展——一个实践者的叙事探究

刘璇 张淑芳

(北京化工大学文法学院，北京 100029)

一、引言

大学教师专业发展是指大学教师从事教学、研究及服务工作时,经由独立、合作、正式及非正式等进修、研究活动,引导自我进行反省与理解,从而增进教学、研究及服务等专业知识与精神。教师专业发展的主要目的是促进个人自我实现,提升学校学术文化,达成学校教育目标,提升整体教育质量。大学教师的专业内涵包括教学、研究和社会服务的专业知识与精神,研究作为其中重要的一个方面,其专业能力与知识包括:学术研究理念与精神,学术研究能力,学科专业知识,发表、欣赏及批判能力[1]。有别于“教学学术”(scholarship of learning and teaching),这里的“研究”基本上指的是传统意义上的学术研究或科学研究,即有学者提出的“专业学术” 。

“教学学术”的概念最早由美国卡耐基教学促进会前主席博耶(Ernest L. Boyer)于20世纪90年代提出,倡导教学与研究融合[2]。此概念一经提出便得到了中外教育界学者的大力推崇,经过近30年的发展,对打破教学与科研的二元对立作出了极大贡献,“教学研究”的地位被提升至以往不曾有过的高度,成为教师专业发展的重要方面和途径。

大学英语是我国几乎所有大学都开设的一门公共必修课,有着庞大的教师群体,大学英语教师的专业发展是政策制定者、教育研究者和教师共同关心的问题。长期以来,很多大学英语教师教学研究意识淡薄,且因客观上教学任务繁重,忽视了教学研究对专业发展的促进作用。事实上,大学英语教师应该既是教学实践者也是教学研究者,因为“大学英语教学是一种教育性和学术性兼具的专门职业”[3]。徐锦芬和雷鹏飞认为,“要提升教师的专业水平和教学能力,教学与科研融合发展从理论上看是较为可行的理念,它既契合了大学英语教学融理论与实践于一体的本质特性,又可以帮助教师走出‘科研是大学英语教师切肤之痛’这一困境”[4]62。然而,对于以文学、语言学、翻译或跨文化研究等为研究方向、有一点学术研究基础的大学英语教师来说,教学研究不同于纯学术研究,因此,如何把教学实践和教学研究相结合仍然困难重重。

与众多高校的大学英语教师一样,长期以来,笔者所在的北京化工大学的一些大学英语教师热衷于课堂教学而对教学研究投入不多,且时常有畏难情绪。2022年我校大学英语教师组建团队参加了外研社“教学之星”大赛,这个教学比赛实践共同体不但使团队成员增强了专业素养、提升了职业幸福感、增强了职业规划和自我发展意识,而且增强了教学研究自信,促进了自身专业发展。梳理教学比赛实践共同体9个月积累的数据和赛后访谈资料,采用叙事探究的方法,本文试图探讨教学比赛实践共同体“磨课”“展课”“辩课”多轮螺旋上升的课例研讨和实践过程是如何促进教师个人的教学研究意识、增强教学研究自我效能感和能力的。

目前关于教师专业发展共同体对教师成长影响的研究成果颇丰,但是专门探讨教学比赛实践共同体与教师专业发展的研究却较少。一些研究探讨了教学比赛实践共同体对教师专业发展的促进作用,如:徐锦芬、刘文波通过对“外教社杯”全国高校外语教学大赛共九届371名参赛选手和千余名非参赛教师的实证调查研究发现,教学竞赛对教师专业发展起促进作用[5]28-31;任倩的研究也表明实践共同体可以“在大赛中促进教师发展,大赛以后促进深远发展”[6]205-206。但此类研究很少涉及教学比赛实践共同体是如何促进教师教研融合发展的,以实践者为第一视角的研究更是寥寥。本研究以实践者身份,不仅提供教学比赛实践共同体对教师专业发展影响的案例,而且通过叙事与同行探讨教学研究意识和自我效能感如何在比赛实践共同体中得到发展,并总结影响这种发展的主要因素。

二、理论框架

社会文化理论(sociocultural theory, SCT)认为,个体的发展是与其所处的社会和文化环境密不可分的,是在交互作用中逐步形成的[7]。SCT框架下的教师发展被视为一种社会实践,是一个不断进行的交互过程,个体通过参与社会实践来学习、反思,提升专业素养,实现自我发展。专业素养主要包括教师知识和能力。教师知识由理论性基础知识和基于情境的实践性知识构成[8],教师能力包括教学能力和自我反思能力等[9]。

专业共同体是由拥有相同的价值观与期望、共有的行为准则与目标的成员共同构成的一个有机整体[10]。教师专业学习共同体有5个特征:(1)共同的规范和价值;(2)反思性对话;(3)去个人化的实践;(4)对学生学习的集体关注;(5)教师合作。其中去个人化的实践,即教师以公开方式从事教育实践,他们身兼建议者、专家和学习者角色,既为同事提供支持,也获得同事的帮助,共同分享实践经验[11]。

在SCT和专业共同体框架下阐释竞赛活动系统要素之间的关联和互动,可以清楚地看到教师专业发展的互动性、动态性、实践性和教师的主体性,有利于深入理解大赛对教师专业发展的影响。

由Clarke和Peter 提出并由墨尔本大学“教师专业成长联盟”修订的“教师专业发展关联模型”[12](见图1),不但承袭了SCT和专业共同体理论的理念和重要观点,而且直观地反映了教师专业成长过程中主要影响因素之间的动态关联性。

图1 教师专业发展关联模型

如图1所示,个人区(左)、外部区(上)和实践区(右)以及结果区(下)互相影响和作用,构成教师的认知发展过程。个人区的教师知识、信念和态度受外部区外界信息和刺激的影响,通过实施教学实践,形成新的教学效果;教学效果再次促进教师新的知识、信念和态度等的生成。四个区域中的“外部区”是有别于其他三个区域的特殊区域,因为这一区域不属于“教师个人的专业实践世界”,在某种程度上独立于其他三个区域。值得指出的是,这四个区域中任何一个区域的变化都可能带来其他三个区域的变化,而由此转化为“教师变化”,这意味着教师的专业发展并非简单的线性过程,而是复杂的联动系统。这一模型所呈现的教师专业成长路径是一直处于动态发展中的;发展变化的中介过程主要包括教师反思(用虚线箭头表示)和教师行动(用实线箭头表示)。教师行动并非简单地重复之前的做法(acting),而是基于已知、新知和反思体验的结果而付诸实践(enaction)。另外,此模型中的“环境变化”是独立于四个区域之外的,可以是学校或其他外部机构的干预带来的环境变化。例如,在教学比赛实践共同体中,校本团队的组建,大赛主办方发布的比赛章程等均为环境变化,对团队教师的发展起到促进作用。内、外因共同发挥主观能动性,协同合作,促进教师专业成长。

针对教学竞赛对教师专业素养提升的影响,徐锦芬、刘文波于2020年提出了“教学竞赛活动系统结构”图[5]28(见图2),生动地阐释了教学竞赛的参赛“主体”如何在“共同体”的生态环境下借助于“中介工具”等实施“客体”活动,产生自我提升的“成果”:(1)熟悉和内化外语教学、二语习得的基础理论知识;(2)教学实践性知识在短期内大幅增长;(3)增强了教学反思能力、信息技术教学能力和教学研究能力[5]29。

图2 教学竞赛活动系统结构

需要指出的是,教学竞赛生态下有两个不同层级的共同体:如图2所示,一个是“大共同体”,包括专家评委、赛场学生、线上线下观众、其他参赛选手、赛事组织者和备赛团队;另一个是“小共同体”,仅指备赛团队本身。无论是大共同体还是小共同体,对教师个人来说都是有利于自身发展的“环境变化”。小共同体虽然人数上远远少于难以统计确切数据的大共同体,但是在教师专业发展的影响力度、频次、时长、确定性、系统性和稳定性等方面发挥的作用却可能远远大于大共同体。毫无疑问,在SCT理论框架下,两个层级的共同体共同发挥作用,促进参赛团队成员的专业成长。

三、研究设计

(一)研究问题

本研究通过对校本团队以专业共同体实践者身份参加“教学之星”大赛初赛、复赛、半决赛和决赛全过程的叙事梳理和深入分析,探究以下3个问题:(1)教学比赛实践共同体如何影响教师专业发展;(2)大学英语教师如何在教学比赛反思性实践中构建教学研究认知和自我效能感;(3)影响大学英语教师教学实践和教学研究相融合的因素有哪些。

(二)教学比赛实践共同体

本课题研究对象为包括笔者在内的校本教学比赛实践共同体的5名成员。团队5名成员分别来自三个不同的教研室。5名共同体成员分别编码为AW、CR、TS、MP、ND,基本信息如表1所示。团队教师均有10年以上教龄;取得海外学历或有过海外进修经历的有4位;副教授职称1位。有两位教师不但在教学上是公认的优秀教师代表,多次获得学校或北京市教学奖项,学生网上评测成绩多年来保持优秀,而且科研素养和科研能力较强,在论文发表和课题申报上均有丰硕成果。

表1 实践共同体成员信息

团队其他成员也从事大学英语教学工作多年,一直对教学充满热情,教学质量优秀;但在教学研究方面却缺乏敏感度和自信,很少考虑把教学实践和教学研究结合起来,将教学经验理论化。

(三)参赛简况

在专业发展停滞不前的情况下,在详细了解了“教学之星”大赛赛制后,笔者和团队其他成员选择通过教学比赛实践共同体探索专业发展之路。“教学之星”大赛采取团队赛制,要求3—5名教师组成团队参赛。团队教师有共同的愿景、有合作的实践、有交流的机制;共同体成员积极参与,相互信任,共同激励,互相分享教学资源、信息、观念、风格等,高效处理问题,促进共同体成员不断发展完善[6]204。参赛之初团队就参赛目的达成一致意见:不仅仅希望比赛取得好成绩,在比赛中胜出,更重要的是要通过备赛研讨的全程提升教学能力和专业素养,发现教学中具有普遍意义的痛点和难点,寻找教学和研究的契合点和个人兴趣点,互相帮助和鼓励,开启教学研究之路。

共同体在整个备赛、晋级和再比赛的过程中,不但开展磨课、说课、观课、辩课等活动,还就比赛中遇到的理论问题共同查找和阅读文献,请教同行专家,展开讨论甚至争论。例如,对于“产出导向法”中的具体原则的理解,经历了设计课、读文献、请教专家、集体讨论、再设计课的循环往复的过程。通过阅读已发表的高质量教学论文,不但学习了他人的实践做法,而且逐渐对如何开展教学研究有了更深入的认识,教学实践和教学研究都不再孤军奋战,对两者的有效结合有了更多信心。除了团队的集体研讨和学习,在“非正式化合作式”聊天和交流中,团队成员还得到科研素养较强的两位老师的指导和鼓励,提高了教研的自我决断能力。

(四)数据收集与分析工具

本研究数据主要来自实践共同体在历时9个月的参赛过程中积累的语料,包括个人反思日志、工作总结汇报、实践共同体聊天记录、课件文档、录课视频、参赛视频等;此外,比赛结束后笔者对共同体成员进行了半结构式集体访谈,时长约60分钟。访谈提纲依据相关文献和本课题的研究问题设计而成,主要涉及参加教学比赛实践共同体的收获、如何看待教学实践和教学研究的关系、教学比赛实践共同体如何促进团队成员的教学研究意识和效能感的提升以及对自身教学研究能力的评价等。

数据处理主要采用内容分析法,基于研究目的将数据编码,在此基础上进行合并归类,总结出具有共性的主题模式。此外,依照质性研究原则,从大量数据中选择具有代表性和重大意义的事件整理、归纳和分析,并运用“教师专业发展关联模型”剖析阐释,探索数据呈现的意义和模式。

四、研究结果与讨论

(一)教学比赛实践共同体对教师专业发展的影响探析

访谈结果和反思日志等显示,参赛团队教师的专业成长体现在以下几个方面:学科知识、教学技能、反思性实践、合作与人际关系、技术融合、研究与循证实践、情商与自我关爱、领导力等。团队教师均认为比赛共同体是有效的专业提升途径,通过参加比赛不仅开阔了视野,还提高了自身专业知识和能力,提升了专业素养。团队的合作或合力“使我们克服了惰性,走出舒适圈,成功挑战了曾经认为不可能的任务”,帮助“突破个人教学的固定思维模式,走出了教学的惯有误区”,“感觉课堂教学短期内有质的飞跃”。例如,有教师在反思日志中写道:

加入比赛团队近四个月了。虽然每天都感觉有做不完的事,但是真是累并快乐着,还是感谢自己当初加入了团队。在备赛过程中,我们不仅可以交流各自的教学方法和经验,还可以互相提供反馈和建议,帮助彼此识别和改进教学中的不足。这种基于实践的互动让我们更加深入地了解如何应对教学中的挑战,以及如何运用最佳实践来提高学生的学习成果。(日志一:2022年7月24日)

在访谈中,团队教师还表示,“通过团队合作和竞争,我学会了如何在压力环境下提高自己的教学水平,以及如何从失败中汲取经验,不断调整和优化教学策略。这个过程教会了我如何在教学实践中保持耐心和决心,提升学生学习效果”;“参与比赛实践共同体使我更加注重数据和研究在教学中的应用。为了在比赛中取得优异成绩,我积极寻找和参考循证教育研究,将这些研究成果应用于实际教学,从而更加科学地指导学生学习”以及“这次经历还提高了我的沟通和协作能力。在团队合作中,我学会了如何更有效地与他人沟通,倾听不同意见,并在分歧中找到共识。这些技能非常宝贵,有助于我与同事、学生和其他人建立更紧密的合作关系”。

综上所述,教师比赛实践共同体为教师提供了学习的机会,教师专业发展实质上是“不可避免的和持续的学习过程”。一方面,教师通过检索文献、阅读论著或请教专家了解前沿教学理念,完善知识体系,更加注重运用教学理论指导教学实践;另一方面,通过与多方互动,教师的教学实践性知识在短期内大幅增长。同时,定期评估和反思自己的教学,增强了教师的教学反思能力等。

(二)在反思性实践中构建教学研究认知和自我效能感的讨论

“大学英语教师的科研可以理解为教师在教学语境中以个人或协作方式所做的系统性探索,其目的在于提高对教学的理解,促进教学与学习,为教学改革和教育政策的制定提供信息参考”[4]64。团队教师也均认为教学理论和教学研究是相辅相成、不可分割的。“教学设计不是拍脑袋拍出来的”,“教学研究也必须由一线教师来做”。

以下反思日志反映出团队教师在教学比赛反思性实践中是如何逐步发展教学学术的意识、增强教学研究自我效能感的。

从以往的教学比赛视频和教学设计文本资料看,理论支撑是很重要的,教学设计不能是简单地照搬“老教师”的做法或者任由自己的 “直觉”(hunch)支配。需要恶补一下教学理论知识,特别是文教授团队提出的产出导向法知识。评委会考量参赛团队针对教学理念、目标、方法、流程等的设计并提问。我负责说课环节,被问到理论相关的设计的可能性更大。当然,不是为了比赛,有教学理论支撑的教学实践也应该效果更好。(日志二:2022年4月8日)

今天查看了文献,对心中随着对产出导向法的深入了解而产生的疑问“产出导向法与结果导向教育(OBE)有什么区别呢”进行了释疑。发现二者在源起与实质、理论基础与教育理念和具体实践流程上均有一致性和差异性。非常高兴自己的教学知识体系中又多了点积累,教学实践中对教学方法的选择又有所拓宽。很多人应该也会像我一样对二者的区别有疑问吧?有时间写一篇二者异同的文章会不会有价值呢?(日志三:2022年5月16日)

感谢TS老师帮我们检索到并提供给我们正需要的文献。也更感谢和感慨AW老师说的话。她说,很多教学学术理论并不难,很多思想大家其实早就亲身经历过,只不过,我们不善于总结,加上缺乏语言学和语言习得等方面的理论知识,很少动脑筋尝试透过现象归纳总结并将其理论化、概念化。从教学出发的研究才对同行教师有启发,也更应该是我们能够驾驭的研究,是学习作研究的出发点。她的话让我觉得自己选择参赛是对的,比赛的结果也许不是最重要的,这一实践活动虽然辛苦,我却看到了更多的可能性。(日志四:2022年9月14日)

比赛结束了,大家都很兴奋。我的心里充满了感激,感激大家一路的相互陪伴!AW老师提醒大家把之前的笔记和日志拿出来看看,发掘自己感兴趣的点,争取就此次经历中的兴趣点撰写和发表论文。她特别跟我说,觉得我的反思能力非常强,应该继续反思、实践、再反思,并动笔写文章。万事开头难,只要开始着手就会有所收获。她的肯定和鼓励给了我很大信心。(日志五:2022年12月9日)

在访谈中,针对“有没有让你教学研究意识增强的重要事件”这一问题,两位老师从小共同体和大共同体两个层面分别给出回答:“当我们在设计量表的时候,老师们刚开始只是基于自身的经验,但是很快就意识到光有经验设计出来的量表其实只是一个简单的统计表,缺乏科学性,逻辑高度和深度也不够,这就促使我去阅读相关的理论文献”;“在比赛中,评委提问问到了教学法是如何具体运用到课堂教学中的。我意识到了理论应用不是空谈,也不是花架子,是要真正付诸实践的。在那一刻,我强烈地感受到研究意识的提高”。

从访谈中可以看出,参赛经历促使每个团队成员了解和学习前沿教学理论,完善知识体系,更加注重用教学理论指导教学实践。比赛反思性实践促使个人主动探索,对碎片化的“日常概念”通过学习进行调整和内化,逐渐形成更系统的“科学概念”[5]29。同时,在集体情境中,通过知识共享、交流、协商和合作实现了教师潜移默化的成长。在共同体社会文化实践中,通过集体批判性反思,教师开展深入的“与文本对话”和“与他人对话”[13],在互动中构建教研理论知识和信念。

(三)影响大学英语教师教学实践和教学研究相融合的因素探讨

通过对语料数据多层级的类别提炼和整理分析,本研究发现影响教学实践与教学研究融合的因素包括两大类:一类是外部因素,另一类为个人因素。外部因素包括研究资源和支持、学术氛围和激励机制、同行合作与交流、教育政策和课程要求、学生的参与度和反馈、教学评估体系等。个人因素包括教师的时间和精力限制、意识动机、教学观念、责任感、职业发展规划以及研究能力等。

个人因素在教学实践和教学研究融合中起决定性作用,是个人理念和行动的动力源泉;外部因素也可能因个人因素的作用而发生变化。例如,针对“参加教学比赛共同体的最大收获是什么”这一问题,有团队成员表示“最大的收获就是有了一定的信心和决心开始进行教学研究”;“目前我已经有了研究选题,备赛研讨可以帮我拓展和深入思考”。通过在课堂上向学生讲解说明教学研究的目的等,同时调动了学生作为研究对象参与教学研究的积极性。由此可见,个人因素是决定性因素,而个人因素引发的积极变化可以进一步导致外部因素发生正向变化。

实际上,从参赛之初到现在一年左右的时间里,团队所有成员均撰写了教学研究论文1—2篇,有的已发表,有的即将发表;另外,有两位团队教师分别申请并获批校级教改项目。团队成员正在逐渐“从理论和研究的消费者转变成语言教学的理论生产者”[4]62,成为具有一定理论素养的专家型教师。

教师在教学比赛反思性实践共同体这一特定情境中的专业发展可以具体呈现为以下模型(见图3)。

图3 教学比赛实践共同体教研认知建构发展关联模型

参加教学比赛这一“环境变化”让教师意识到缺少理论支撑的感性经验不足以让团队在比赛中胜出(个人区域),通过观看前两届参赛选手的录像、阅读参赛教案设计、阅读文献和请教专家等(外部区域),团队教师经过多轮研讨、反思,达成对一些理论、策略或方法的认知(外部区域、个人区域)。教师将新的理念、策略或方法在日常教学和比赛中加以实践(实践区域),由此得出新的实践性知识或结论(结果区域)。此过程并非线性的简单过程,各个区域的作用通过“实施”(非简单行动)和“反思”两个中介动态交互。在有了足够的知识和认知的基础上,教师个人选取感兴趣、有价值和有普遍意义的切入点,通过一定的研究方法(特别是行动研究)收集数据,并开展深入研究。

五、建议与结语

本文用叙事研究的方法对历时9个月的教学比赛反思性实践的大量语料进行深入剖析,认为教学比赛实践共同体是大学英语教师专业发展的有效途径之一。参赛教师不仅提升了知识水平和教学能力,而且教学科研融合的意识、能力和信心也得到促进和发展。在大学英语教师教研融合发展方面,本研究提出以下建议:首先,教师个人要发挥主体能动性,积极主动探索教学实践和教学研究,“教”和“研”并重,在反思性实践中构建教研认知,促进职业发展;其次,学校和院系部门也要出台政策,营造鼓励支持教学与研究融合的氛围,健全评价体系;再次,鼓励建立反思性实践共同体,营造具有学术性、多元性、可塑性、自主性、导向性和育人性一体的共同体文化,以促进教师发展;最后,以赛促研。基于大赛探索共性问题,鼓励形成课题组,通过立项的方式从理论和实践层面开展相关研究,实现课堂教学研究化,教学研究课堂化。

梅贻琦先生的名言“所谓大学者,非谓有大楼之谓也,有大师之谓也”得到了教育界的一致认同。大师既不应该是教学实践场中抛弃蕴含和生成丰富“实践性”思想的纯研究者,也不该是惰于反思性学习(研究)的“纯教书先生”,而是将两者结合,寓教于研、教研相长。对于教学研究有畏难情绪的大学英语教师可以从加入反思性实践共同体开始,激发专业发展意识、积极的自我概念和教研效能感,建立起合理的教学学术观,在集体中自我成长。