易地搬迁随迁儿童的教育困境及其纾解

马凤杰 曾佑来 孙楠

摘要 易地扶贫搬迁政策在我国乡村振兴进程中发挥着重要的作用，但同时也导致一类特殊学生群体的出现，即易地搬迁随迁儿童。根据实地考察、教学实践和调查访谈发现，身心脱域和情感悬浮构成了易地搬迁随迁儿童的特殊身心状态，受教育者归属感与爱的缺失、师资力量薄弱与教师职业倦怠、校园文化建设落后与家校合作不足是易地搬迁随迁儿童教育面临的主要困境。对此，教育教学实践者与管理者应充分发挥校园文化的育人功能，关注特殊群体儿童的教育需求，创新教师队伍建设机制，形成家校协同育人合力，以纾解易地搬迁随迁儿童教育困境，进而提升育人效果。

关  键  词 易地扶贫搬迁 随迁儿童 乡村振兴 协同教育

引用格式 马凤杰，曾佑来，孙楠.易地搬迁随迁儿童的教育困境及其纾解[J].教学与管理，2023（35）：17-21.

易地扶贫搬迁政策推出后，贵州省委、省政府相继印发了一系列关于加强和完善易地扶贫搬迁后续工作的文件，要求坚决履行好易地扶贫搬迁安置点教育保障职责[1]，保证易地搬迁随迁儿童有学上、上好学。通过教育转变贫困地区人们的脱贫观念，发挥教育引领脱贫攻坚的先导性作用，也为消除贫困、阻断贫困做出了特有的贡献[2]。然而，易地扶贫搬迁之后，搬迁民众所处的生活环境变得多元而复杂，原有的社会生活方式、文化模式、交往方式被打破，社会生活结构面临重组[3]，其中，易地扶贫搬迁随迁儿童成为特殊的儿童群体，他们搬离出生与生长的乡村，变成了城市中的农村人，在生活和学习方面面临着极大的困难和挑战。由此，教育理论研究者与实践者亟待加强对易地搬迁随迁儿童教育困境及其纾解策略的研究，从易地搬迁随迁儿童的身心发展状态出发，提升教育教学效果。

一、易地搬迁随迁儿童的特殊身心状态

1.身心脱域

易地扶贫搬迁是指将生活条件极其恶劣的建档立卡贫困人口搬迁安置到其他生存条件相对较好的地区，以改善极度贫困乡村居民的生活条件，从而达到消除、阻断代际贫困的目的。易地搬迁儿童从家乡迁移到异乡，成为特殊的重组群体，即“城市中的农村人”。从城市人的视角来看，他们属于新生的外来群体，与本土城市居民有着本质上的区别。他们打通了城乡空间阶层区隔的藩篱，在城市空间中建构着新兴的阶层身份，但还难以实现心理上的融合与流动，不能完全从身体与心理上融入城市生活，还与乡土社会保留着空间与文化上的联系[4]；从乡村居民的角度来说，他们是具有时代特征的城镇化群体，与乡村居民又有着诸多的不同。在原有的价值观指引下，他们能在群体内部进行思想体悟、情感交流及社会生活，而这一现代化进程撕裂了传统社会构造，却未及时建构起可供选择的乡土价值谱系，他们从此游离于“传统脱离”与“现代未就”之间[5]。

2.情感悬浮

源于文化观念的差异，易地搬迁随迁儿童难以适应从乡村“礼俗社会”到城市“法理社会”的快速转向[6]，导致他们在短时期内依然很难拥有归属感和融入感。儿童心底最深刻的记忆必然烙刻着乡村传统文化的印记，这些记忆构成了滋养情感的文化土壤。然而，儿童跟随父母搬迁到城市生活，从乡村的“主人”到城镇的“客人”的心理落差影响了他们的情感体验[7]。面对新的生活环境，内嵌于心的传统文化观念随着易地搬迁而发生变化，对儿童将会产生深刻的影响和冲击[8]。与乡村儿童相比，易地搬迁随迁儿童与亲戚朋友分离，与生养他们的土地和家乡分离，很难再感受到扎根心灵深处的民风民俗、自然情怀和朴素的人文气息，也再难找到那份对家乡的依恋感，情感长期悬浮在城市与乡村之间。另外，与城市儿童相比，他们缺乏对城市生活和学习的适应力，显得格格不入，会表现出较强的孤独感[9]，较多的问题行为[10]，更多的说谎、攻击等反社会行为[11]。因此，易地搬迁随迁儿童对新环境的归属感以及对周遭事物的认同感不高，他们极易出现情感悬浮的不利心境。

二、易地搬迁随迁儿童的教育困境

1.受教育者：学校归属感与爱的缺失

学校归属感与爱是个体重要的心理需求，亦是个体自我实现的前提和基础[12]，当个体的学校归属感与爱得不到满足时会产生孤独感，从而影响其学习动机[13]。研究发现，流动学生进入流入地后需要适应流入地的环境[14]，他们的心理健康水平总体上处于较低水平[15]，尤其是当农村学生进入城市之后，他们的学校归属感往往较低[16]。易地搬迁随迁儿童从农村学校转入到城市学校后处于弱势地位，容易产生学校归属感缺失的不利体验。当他们无法寻找到足够的归属感时，便会失去生存的自信，生命的情感也因无法得到良好的呵护，而使得心灵变得漂泊无依、贫乏、分裂和矛盾[17]。如，学校中不同文化背景的学生之间难免会出现一些矛盾，不同生活习惯的儿童也会遭遇思想文化和行为习惯的区隔，继而出现集体荣誉感匮乏、竞争意识淡漠、不合群、课堂纪律差、人生目标缺失、学习动机和热情消失，甚至拉帮结派、校园欺凌等现象。当他们升至更高年级时，面对新的学业要求和学习困难时会显得更加不适应，从而对学习感到恐惧和厌烦，产生严重的叛逆心理，更有甚者会出现危害社会治安的问题行为，如偷窃行为、与社会不良人类交往、损坏公共物品等。另外，易地扶贫搬迁儿童的父母对子女的关爱不够。一些易地搬迁安置点的产业发展水平相对滞后，工资水平难以达到易地扶贫搬迁群众的心理预期[18]，导致有很多人选择到其他城市打工维持生计，造成学校近25%的学生为留守儿童。同时外出务工人员长期两地分居以及其他原因造成的夫妻离异现象较为普遍。有研究表明，父母离异会造成子女情绪情感消极、性格缺陷严重、社会适应困难等[19]，随之带来的教育困境也相应加剧。

2.教育者：师资力量薄弱与职业倦怠

师资力量是教学质量提升的关键，是教育可持续发展的保证，是减少教师负担的重要抓手[20]。易地搬迁安置学校的教育资源短缺、教育发展水平不高，如配建学校的话则存在项目资金缺口大，学校建设进度慢，大班额化解压力大，发展起步晚，师资力量、结构和素质均有待优化等问题[21]。从师资力量方面来看：一方面，师资力量分配不合理，教师专业不对口，学校大班额班级居多。易地搬迁安置小学的教师全是由乡村教师遴选组成的，学校师生比例约为1：23，师生比达到国家标准，但因教师任教科目分配不合理、胜任班主任的主科教师有限等原因，无法扩增班级，导致大班额现象普遍。另一方面，易地搬迁学校教师学历层次普遍偏低，多为大专及以下，人数约占学校教师总数的3/5。在教學中，大部分教师的教学创新意识和能力不强。从教师的工作状态来看，易地搬迁学校教师职业倦怠现象较为严重，教学质量堪忧。正如前文所述，师资队伍不健全不仅影响学校的教育教学工作，还会加重教师的工作负担，导致教师产生失落、焦虑等负性情绪[22]。究其原因，一方面，教师除日常教学任务外，还有可能被要求完成其他与教学无关的任务，由此带来的沉重负担常常让他们感到身心俱疲，甚至产生“逃离此地”的想法[23]。另一方面，重复的工作让教师的个性逐渐被磨灭，甚至人格被解体。异地搬迁学校的教师至少有三年以上的教学工作经验，大部分人的教育热情逐渐消退，甚至有些教师开始忘记从事教育事业的初心。

3.教育影响：校园文化建设落后与家校合作不足

校园文化是受教育个体不断成长发展的精神沃土。家校合作是促进教育公平[24]、提升学生学业表现[25]、营造优质成长环境的重要途径[26]。但从校园文化建设上看，易地扶贫搬迁安置学校没有配套的建设制度支撑，在物质文化、精神文化、制度文化的建设上存在短板。在物质文化上，校园绿化极少，只有简单的硬件设施，很难引发师生的认同感和归属感；在精神文化上，教师教学仍以主客式师生关系为依托，以传统知识观为主导，沿用陈旧的获得式学习方式，导致教学目的性过强、互动性较差，未能与学生的生活实际紧密结合[27]；在制度文化上，受应试教育的影响，学校不太注重与素质教育关联密切的校园文化建设，校园制度文化建设意识淡薄[28]，教师队伍建设制度、教学评价制度、班级管理制度等不健全，且很多难以落到实处。例如，人才配套制度不能保证人尽其才，导致各项教学工作难以推进；教学评价制度落后，无法激发教师教学改革与创新的热情；班级管理条例不明确、不民主，无法达到育人效果。从家校合作上看，由于家庭教育的缺失，许多学生将不良生活习惯带入学校，与学校的日常行为管理制度格格不入。有研究表明，父母对子女成长的关注以及相应时间精力的投入，是儿童成长过程中至关重要的社会资本[29]。家庭教育影响着孩子早期的语言、行为习惯、思想道德品质的形成，父母在家庭中的用语、行为习惯、道德品质、价值观念等往往以潜在的或直接的形式影响着孩子。易地搬迁随迁儿童的家庭教育缺失率高达70%，原因主要有两方面：一方面，父母家庭教育意识和能力匮乏，再加上家庭生存环境和居住条件较差，收入水平低，思想观念落后[30]，不懂得家庭教育的重要性，因此无法对孩子进行正确的家庭教育和引导；另一方面，家长的榜样示范不足，不能以身作则，如家长在行为习惯、文明用语等方面的表现与对孩子的要求相悖。另外，易地扶贫搬迁安置学校与家庭合作育人的通道基本缺失，教师与家长之间的关系亟需重组与重建。

三、易地搬迁随迁儿童教育困境的纾解

国家给予了易地扶贫搬迁安置学校诸多政策和资源的支持，但一些内生性教育困境与问题依然存在。因此，从根本上阻断易地搬迁人员的贫困问题，需要尽快从学校教育切入，有针对性地提出解决策略，着力增强易地搬迁学校的整体育人效果。

1.充分发挥校园文化育人功能

校园文化赋予人以精神支柱，供人以物质基础，给人以行为准则，校园文化育人之功能可从以下几个实践视角来实现：一是依托校本课程，在课程建设中充分融入乡村及城市文化，降低乡村文化与扶贫搬迁儿童固有文化的脱节给他们带来的不利影响，同时也可减少城市文化对他们融入城市生活的排斥。一方面，在课程文化建设中着力培养师生共同体意识、共同体情感，形成共同体文化，提升认同感、归属感和凝聚力[31]。另一方面，在课程内容开发中，侧重具备较高参与度的课程活动的设计，以发现学生的兴趣和特长，打造奋力拼搏、团结友爱、积极向上的校园文化氛围。二是成立校园文化社团，激发校园文化创建的内生动力。协调学校、教师、学生之间的多维关系，安排好各文化建设职能部门之间的工作，整合校园文化建设内部资源[32]。让学生参与校园文化的建设，将隐性的创造力与思想活力转化为外在的校园精神文明[33]，提高学生的动手能力，让自己的想法在具体实践中转化为成长的印记。教师鼓励和推荐在校园文化建设方面拥有浓厚兴趣和一定特长的学生加入社团，参与校园文化建设，并设立相应的激励与奖励机制来调动师生的积极性和主动性。三是加大校园文化建设资金投入，创造和谐有序的校园文化氛围。在实践调研的基础上做好校园文化建设的中长期发展规划，制定切实可行的实施细则，划拨该用、必用和能用的资金，加大校园文化建设的投资力度，强化校园文化设施的建设，全方位优化校园环境。

2.关注特殊群体儿童的教育

儿童教育是培养国之栋梁的关键，关注留守儿童和离异家庭儿童的健康成长极其重要。针对易地搬迁随迁儿童中的留守及离异家庭儿童的教育问题，可从以下三个层面解决：一是国家层面，加强易地扶贫搬迁人员的就业安排，明确规定各行各业不得歧视易地扶贫搬迁人员，聚焦发展地方特色产业，鼓励其在本地就业，并加强必要的帮扶。深入调查和了解易地搬迁后已经产生或可能产生的影响他们生存发展的问题，从根本上满足易地扶贫搬迁人员的真正需求，切实解决他们所面临的生存困境。二是社会层面，社会媒体要关注特殊群体儿童，对其进行正确的舆论引导，动员各方人士关心爱护留守儿童和离异家庭的孩子。宣传、讲好关爱特殊群体儿童的重要性，唤醒全社会的共情，让更多的社会人士参与到关爱弱势儿童群体实践中。集中全社会的温暖和力量，让他们感受到温暖，激发他们克服一切困难的决心。三是学校层面，关爱留守儿童和离异家庭学生，深入了解他们情感上的缺失以及他们心灵受到的伤害。积极主动与学生家长联系，了解学生的性格特征和处境，善于发现他们的优点和特长，给予他们更多的情感慰藉；培养他们积极乐观、一心向阳的人生态度，教会他们用正确的行为方式解决生活和学习中的困难。

3.创新教师队伍建设机制

师资是实现教育教学高效、高质量发展的核心力量，学校教师的专业素养和教学水平、管理者的能力是提升教育教学效能的关键。易地搬迁安置学校要不断创新教师队伍建设机制，具体策略有以下三点：一是拓宽教师招聘渠道，提升教师的学历层次和学术能力。提升现有在岗教师的专业水平和管理人员的业务水平，增加人力资本厚度[34]。改革易地扶贫搬迁学校的师资引进制度，采取“特岗教师”招录、县域内教师招考或遴选、政府购买服务等方式，充实安置地学校教师配置，优化师资结构，满足学校教育教学需要[35]。打破固化的不合理的师资引进制度，为学校注入更多的年轻有活力的“新鲜血液”，以突破学校教师老龄化等带来的诸多教育困境，缓解由单向抽调（遴选）引起的“双向”问题。均衡配置师资，消除大班额現象[36]。二是充分利用现代化信息技术，创建共通共享的资源平台。针对全国各地易地扶贫搬迁学校建立专属的资源共享平台，实现针对特殊群体的优秀教育教学技能和经验、处理共通问题的良策、高效的学校管理制度和校园建设方法等共享共鉴，引导各校积极主动规避共通问题，结合自身的实际情况找出问题的根源，从而提出有力的解决措施。三是持续完善相关立法，保护教师的合法权益，为教师减负。着力挖掘教师身担重负的深层原因，细化教师合法权益保护政策，帮助教师减去众多的不必要非教学重负，让教师带着愉悦的心情工作在校园之中，形成教师乐教、学生乐学的良好校园风气。

4.形成家校协同育人合力

学生“成人、成才”是家长和学校共同追求的目标，家校合作是促进学生走向成功的必不可少的途径。家庭赋予学生德行以“成人”，学校赋予学生知识以“成才”，家庭教育和学校教育缺一不可。家校协同育人形成合力的对策如下：一是降低家校冲突，强化学校、家庭之间的联系，尽可能减少学生的心理问题[37]。采用多种途径宣传家校合作的重要性以及优势，引导家长主动提升自身素质并积极参与到学生的教育和管理中，提高家长对學生的关注度与家庭教育意识。二是建立家校间平等、有效的线上线下互动交流平台。注重家校之间真诚的沟通交流，实现家校双方的互识互尊，达成家校双方在全面育人、长远育人、科学育人目标上的重叠共识[38]。在平等的基础上凝心聚力，营造宽松的家校情感互动氛围，身临其境地打造家校沟通渠道[39]。三是完善家校合作的制度与规范。国家层面要不断修订和完善家校合作的政策法规；社会层面要建立和完善全国性的家校合作组织，促进家校深度合作[40]；学校层面，教师要走进学生家庭，开展调研工作，了解学生的个性特征、家庭背景以及社会交往[41]，基于儿童家庭教育以及生活背景针对儿童开展评价、开发课程、开展教学，强化学校的功能[42]。

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