高职院校学前教育音乐类课程设置与教学问题调查研究——以四川幼儿师范高等专科学校为例

娄灿华

一、 学校与专业简介

四川幼儿师范高等专科学校（Sichuan Preschool Educators College） （下文简称“学校” ） 位于四川省绵阳市， 是一所由绵阳市人民政府创办的省属公办全日制普通高等专科学校。 学校设有学前教育学院（下文简称“学院” ）， 开设学前教育专业（下文简称“专业” ）。 该专业不仅是学校的重点专业， 还是中央财政支持的“高等职业学校提升专业服务产业发展能力项目”、 教育部高等职业教育创新发展行动计划骨干专业、 省级重点（骨干） 专业、 省级课程思政示范专业。 目前该专业在校生人数5209 人， 年招生约1700人。 毕业生就业形势较好， 各层次毕业生仍出现供不应求的局面。

该专业基本学制分为三年制和五年制两种。 具体分类如下：

表1 学前教育专业基本学制

学院教学设施已全部实现信息化， 所有教室均配置多媒体教学设备。 校内专业实训教学设施丰富， 建有学前教育实训中心， 包括20 余个专业实训室， 其中与音乐类课程授课相关的有奥尔夫音乐实训室、 琴法实训室、 幼儿园VR虚拟仿真实训室等。

二、 音乐类课程设置与师资概况

当下， 在高职院校的学前教育专业人才培养领域， 音乐类课程设置与师资概况对教育质量和教学效果具有至关重要的影响。 基于此， 笔者依托当下音乐类课程的基本学制、 课程名称、 学分及学时安排原则和纲要， 以及部分针对相关院校的师生的调研数据， 列出“音乐类课程一览表”“音乐类课程专任教师一览表” 两个表格， 并对基于实际调研所得来的数据进行统计、 归纳、 分析， 进而对以上的问题进行探讨。

根据表2 “音乐类课程一览表” 显示， 由于各学制有不同的培养目标， 所以其设定的音乐类课程结构、 学分学时、考核方式等有所区别。 具体课程设置情况如下：

表2 音乐类课程一览表

如表2 所示， 音乐类课程种类繁多、 覆盖全面。 其中，普通高考、 普通单招三年（全日制） 课程结构、 分类最为详尽， 课程内容涵盖面最广， 最具代表性。

该专业音乐类课程专任教师基本情况如下：

音乐类专任教师共9 人， 男女比例为1 ∶2。 其中， 硕士研究生4 人， 大学本科学历5 人。 高级职称1 人， 副高级职称2 人， 讲师职称6 人。 所有专任教师， 教龄均在10 年以上， 具备丰富的教学经验。 其中， 30 年以上教龄1 人；20～29 年教龄2 人； 10～19 年以上教龄6 人， 构成教师梯队结构。 所有专任教师， 均可承担学前教育专业音乐类全科目教学（如表3 所示）。

表3 音乐类课程专任教师一览表

三、 本次调查基本情况概述

根据本次研究内容的需要， 在参阅了张静怡、 岳文韬等学者对高职、 高校美育课程现状调查研究资料的基础上，结合音乐类课程设置与教学实际情况， 笔者自编半封闭式“四川幼专学前教育音乐类课程学习情况调查问卷”。 问卷的被调查者均为本校学前教育学院该专业学生。 问卷内容主要从“被调查者对音乐类课程设置与教学的满意度， 对当前课程结构与内容等具体设置环节的认识与评价， 以及对课程教学实施的评价与建议” 这三个维度进行设定。 问卷共分为三个部分。 第一部分为基本信息调查， 被调查者需要回答入学时间、 学制、 民族以及是否具备音乐特长等问题。 第二部分为被调查者对音乐类课程设置的认识、 评价和满意度， 共设有24 个问题。 第三部分为被调查者对音乐类课程教学的评价和建议， 共设有2 个问题， 其中1 个为开放式问题。

下表4 至表8 为学生基本情况调查：

表4 被调查者入学年份

表5 被调查者学制分布

表6 被调查者民族分布

表7 被调查者入学前音乐类课程学习情况

表8 被调查者入学后音乐类课程学习情况

本次调查共回收有效问卷551 份。 被调查者大部分是2022、 2021 这两年入校的在校生， 占总人数3／4， 是本次调查的主要对象。

被调查者学制以普通高考、 普通单招三年（全日制）与3+2 五年制的人数居多， 占总人数78.4%， 基本符合学院不同学制人数分布的实际情况。

普通高考、 普通单招三年（全日制） 和“3+2” 五年制的学生以汉族为主， 有极少数为彝族、 藏族等少数民族。“9+3” 单招三年（全日制） 和“9+5” 五年制则以少数民族学生为主。

以上数据对比显示， 目前该专业音乐类课程教学的实施是有效的， 可以使音乐基础薄弱或没有音乐基础的学生获得音乐技能方面的提升。

图1 音乐类课程重要性调查（多选）

通过以上数据对比分析可得知， 学生认为比较重要的课程， 与人培方案中所设定的必修课程类别相吻合， 其中包括教师教育课程、 专业基础课程。 专业拓展课程作为必修课程的有益补充， 也能够发挥出一定的促进学生专业发展和提升音乐素养的作用。

图2 学生对课程与教学满意度调查

以上数据显示， 学生持满意态度的占比虽然过半， 但比例不高， 课程设置与教学仍有较大的提升空间。

以上数据显示， 学生最不满意的是“教学方式单一”；第二是“课程内容不适应幼儿园实际音乐活动教学”； 第三是“不能满足提升音乐审美水平的需求”。 还有学生在空格里填写了“钢琴课时太少” “教师过于严厉” “音乐选修课太少” 等其他原因。 总之， 这些数据在一定程度上说明音乐类课程的设置和教学确实存在较大的问题， 亟须整改或改进。

四、 课程设置、 教学存在问题与改革思路

通过对人培方案的解读， 结合教学实践与调查问卷的数据分析， 显示音乐类课程的设置与教学主要存在以下问题：

（一） 音乐模块课程建设目标不清晰， 定位不准确

现代课程理论认为课程是教育目标借以落实到教育对象身上的中介。 教学质量的高低很大程度上取决于课程质量的高低， 课程质量影响到人才培养的质量。 《教育大辞典》 对课程建设的定义为： “课程建设指制定课程规划（或教学计划）、 课程标准（或教学大纲）、 教学用书（课本、教学指导书等） 和教学设备等的全部工作”。 卓雅课程模块专注培养参加全国职业院校技能大赛的种子选手， 开设“幼儿歌曲弹唱” 课程。 音乐课程模块“钢琴基础与弹唱”“幼儿歌舞唱游” “奥尔夫打击乐器演奏” 的开设， 旨在加强对学生潜质的发掘和教师执教能力的培养。 它们作为必修课的延续和补充， 按照传统音乐课程教学逻辑和标准进行规划， 仍是以教师为主体围绕教学内容开展教学活动，忽略了学生的中心地位， 不能凸显模块课程的创新性和育人价值。 艺术模块课程的建设， 旨在培养“一突出、 多兼能” 型师资， 从而满足幼儿教师职业能力的市场要求。 该课程需要站在学前教育整个育人体系的高度来进行规划，设定培养目标和评价机制； 要以学生为中心， 从学生专业发展的角度出发， 打破学科边界， 借鉴“三标对应双循环系统” 育人模式， 打造高质量课程体系， 充分发挥艺术模块课程的育人价值。

（二） 课程内容设置不合理， 复合程度较低

例如， 三年（全日制） “音乐素养” 课程内容包括乐理、 视唱、 钢琴三科。 学前教育专业音乐素养课程是提高学生音乐能力的课程， 内容有读谱、 听音、 视唱、 和声、节奏、 音乐鉴赏。 相比之下， 该学制的“音乐素养” 课程内容偏少， 将技能课“钢琴” 纳入其中， 使之类别混杂，“素养” 课程定位不准确。 该课程被定性为一门综合课程，可在实际教学中， 三科教学完全不相融， 各自都有独立的教案和课时分配， 各学科边界过于清晰， 没有进行有机整合、 关联， 导致学习效率较低， 不利于学生整体把握课程内容。 图3 数据显示， 有些学生认为“课程内容太少了”，如果音乐类课程内容能够进行融合， 就可以在有限的学时中适当增加学习内容。 徐星月、 郭莘舫、 崔小红认为， 大部分院校平行设置了多门音乐课程， 导致课时严重不足，课程衔接上缺基础、 不接续、 无延伸， 学校自身课程体系不健全等现象出现。 这就是“课程内容的复合程度较低”的问题。 针对这一问题， 结合课程实施的实际情况， 可以将音乐类课程内容进行有机融合， 如钢琴与乐理相融合、声乐与视唱相融合等。 这样一来， 既能解决理论与技能教学内容整合不足的问题， 又能够增强技能课程之间学习内容的关联性， 在有限的学时条件下， 最大限度地提升学习效率， 有效解决课程内容复合程度较低的问题。

图3 学生不满意原因调查（多选）

图4 学生认为应增设的音乐类课程

图5 学生对教师教学满意度调查

（三） “互联网+” 教学体系构建不完善， 线上线下混合教学模式过于形式化

“互联网+ 教育” 作为一种新的教育形式， 越来越多地渗透到音乐类课程教学中。 学校近年来致力于利用四川幼儿师范高等专科学校MOOC 平台， 包括超星学习通、 微助教、 智慧职教等网络教学平台， 运用案例教学、 情景教学、项目教学、 翻转课堂、 混合式教学等多种教学模式和方法激发学生主动学习、 合作学习、 小组互助， 不断深化和推进课堂教学改革， 提高学习的有效性和课堂教学质量。 学校大力推进在线开放课程建设， 其中已建成学前音乐类在线开放课程三门， 分别为“儿歌弹唱与配奏” “幼儿歌曲表演唱” “基本乐理”， 并配套设置占总课时10%的线上教学课时， 初步构建线上线下混合式教学的模式。

问卷中“你认为学校现有音乐相关在线开放课程能否满足学习和提升音乐素养的需要？” 这一问题， 回答“是”的人数占比46.2%； “一般” 占比47.5%； “否” 占比6.3%。 通过以上数据分析显示， 现有在线开放课程不太能够满足学生学习和提升音乐素养的需要。 为了实现“互联网+教育” 的大力推广， 国家建设了一批开放式教育资源平台， 其中有很多优质的美育教学资源， 但是在实际教学中未得到充分利用。 学校既没有建立线上公共、 选修等艺术类课程体系， 也没有完善线上开放课程学习评价机制， 学生对在线课程的学习不重视， “刷课” 情况较普遍。

近年来， 国家非常重视“互联网+教育” 的发展。 高职院校学前美育教学要抢抓战略发展机遇， 依托互联网技术的优势， 创新专业美育教学， 以课程建设为抓手推动美育教学改革， 从课程体系着手， 构建“以公共艺术类课程为核心， 专业教育类和实践活动类课程为支撑， 校园文化类和职业创业类课程为辐射” 的大美育课程体系， 形成处处留美、 时时有美、 人人育美的美育教学格局。 要实现这一教学格局， 学校“互联网+” 教学体系的建设需要更加完善， 要充分利用信息资源， 构建更加全面、 高质的线上教学平台； 改进教学模式， 为学生提供更具美育价值的学习途径。 例如， “互联网+教育” 可以充分利用“翻转课堂”教学， 完善线上线下混合教学的模式。 “翻转课堂” 教学可以让学生充分发挥学习主体的作用， 在线下课堂针对线上学习的问题， 和教师、 同学等进行深入的沟通讨论， 解决学习中遇到的困难， 分享学习方法和心得体会。 “翻转课堂” +完善的线上课程学习评价机制， 可以解决学生对线上课程学习不重视、 普遍“刷课” 的问题， 真正实现线上线下混合教学模式的育人价值。

（四） 课程设置逻辑不清晰， 美育价值亟待提升

问卷中“你认为现开设的音乐课程能否满足学习和提升音乐素养的需要？” 这一问题， 回答“是” 的人数占比为47.2%； “一般” 占比48.5%； “否” 占比4.3%。 以上数据显示， 学生认为现开设的音乐课程不太能够满足学习和提升音乐素养的需要。 图3 数据显示， 较多学生认为“课程内容不适应幼儿园实际音乐活动教学” “不能满足提升音乐审美水平的需求”。

以上数据显示， 学生认为最应增设的音乐类课程是“音乐欣赏”。 音乐欣赏是一种审美活动， 也是通过音乐认识世界的一种思维活动， 是人们理解、 感受、 鉴赏、 品评音乐艺术作品的过程。 美育实践过程包括欣赏美、 感受美、体验美、 表达美、 创作美、 分享美、 传播美等， “音乐欣赏” 是学生进行美育实践的重要课程。 学前教育专业学生要胜任幼儿园音乐活动教学、 担起学前儿童音乐美感教育的重任， 自身的音乐审美水平和素养尤其重要。 音乐艺术审美经验的积累， 对提高学生审美的敏锐性和识别能力起着至关重要的作用。 未设置“音乐欣赏” 课程， 直接导致欣赏、 表演、 创新的美育课程设置逻辑链条缺失了“欣赏”这一重要环节。 专业拓展课程“幼儿歌曲赏析” 的学习内容片面、 浅显， 不足以弥补这一缺失。

音乐课堂是实施审美教育的重要阵地。 音乐类课程的建设， 应满足学生的审美教育需求。 提升学前教育专业学生的音乐素养不能片面地注重技能训练， 而忽略能力的培养和情感的体验。 音乐课堂需要加强音乐审美教育教学资源的深度挖掘和整合利用， 完善美育课程体系， 充分利用第二课堂， 多多开展丰富有趣的艺术实践活动， 增强学生的美育意识。 例如， 四川本土有着丰富的、 有特色的地域文化， 音乐方面包括历史悠久的非物质文化遗产传统戏剧——川剧， 少数民族地区白马藏族的酒曲、 酒歌， 彝族传统曲调爬山调、 进门调、 迎客调、 吃酒调等， 以及羌族的山歌、 劳动歌、 风俗歌及巫师歌等， 如果进行深入挖掘，可呈现出极具地方特色的美育文化内涵， 用于音乐课堂可以极大地丰富审美教育的内容， 提升审美教育价值。 总之，音乐类课程设置要彻底摒弃“重技能、 轻内涵” “重功利、轻美育” 的做法， 培养的学生只有做到内外兼修， 才能在提升自身审美水平的基础上， 真正适应幼儿音乐教育工作。

（五） 教师教学理念亟待更新， 课堂教学方式、 方法创新性不足

问卷中“你对音乐教师的授课方式、 教学方法是否满意？” 这一问题的调查数据如下：

以上数据显示， 学生对教师教学持满意态度的占比虽然过半， 但比例不高。 如图3 数据显示， 学生最不满意的是“教学方式单一”。 问卷中“你对音乐课程设置或音乐教师的授课方式、 教学方法等有哪些建议？” 这一问题， 学生的回答主要侧重于“因材施教” “教学灵活性， 创新教学模式” “教师态度过于严厉” “喜欢能和学生成为朋友的老师”“激发学生学习兴趣” “希望老师更注重教学质量而不是教学进度” “改进期末考核制度” “大班人数太多， 还琴进度慢” 等问题。 学前教育专业音乐教师素养， 包括较高的职业道德素养、 较强的教师责任意识、 丰富的专业知识、 过硬的技能水平、 全面的科学文化素养、 先进的教学手段、较强的教学组织能力和科研能力等。 在教学实践中， 教师要转变观念， 充分了解学生的学情和心理， 钻研以学生为中心的教学方法和授课方式， 优化课堂教学设计， 形成师生互动的良好局面； 要勤于思考， 及时更新教学理念， 学习新的教学技术手段， 加大科研力度， 探究新的教学模式，切实提升自身的教学水平。

如表5 数据所示， 学前教育专业学生学制分类较多， 学生来源不同， 学情复杂。 学制主要分为三年制和五年制。普通高考、 普通单招三年制学生的学习效率相较于其他学制学生来说要高一些。 “9+3” 单招三年（全日制） 和“9+5” 五年制以少数民族学生为主， 主要来自四川各个少数民族自治州等。 其中， 虽不乏能歌善舞的学生， 但是整体上音乐理论基础和钢琴、 视唱等技能基础仍然比较薄弱， 音乐审美能力仍需增强， 这一点和汉族学生没有本质区别。但由于他们的生长环境、 成长经历不同， 所以思维方式、学习习惯以及对音乐类课程的理解和认知也有所不同。

针对不同学制、 不同民族的复杂学情， 音乐类课程教学应转变以教师为主体、 以学科为中心的传统教学模式，探索根据学情调整教学策略的分层教学法在音乐类课程教学中的应用。 只有创新教学模式， 在教学实践中才能真正做到因材施教， 解决教学方式单一的问题。 例如， 新生一入校， 就要调查学生入学前音乐类课程学习的情况， 分成ABC 三个层次： A 系统学习过、 B 接触过、 C 未接触过。 根据不同层次学生学情、 学制、 民族等属性， 结合各学制的人才培养目标， 进行多层次课程建设， 各个科目均设定不同的教学目标、 教学内容和教学方法等， 遵循学情规律，制定符合学生专业发展的教学策略。

结语

除了上述的课程设置与教学方面的问题外， 学前教育专业音乐类课程还存在音乐教师全学科教学是否合理、 教材的选择与更新、 课时分配是否合理、 声乐技能课程不被重视等具体问题， 需要教师具体分析并解决这些问题。 学前教育专业音乐类课程体系的改革要以人为本、 与时俱进，在现有特色模块教学、 线上线下混合教学的基础上， 以学生为主体， 以专业发展为依托， 以美育价值为目标， 深入研究更有针对性、 可操作性以及创新性的改革措施， 彻底解决音乐类课程“多、 杂、 难” 与复合程度低的问题。 课程改革要突出学前特征， 立足“产学研” 深度融合与创新发展， 既要实现职业化、 突出师范属性， 又要打破“重技能、 轻内涵” 的格局； 同时， 重视课程思政融入课堂， 加强美育建设， 实现德育与美育融合发展， 为学前教育事业源源不断地培养优秀人才。