中美高中母语教科书读写结合比较研究

当前,无论是我国的《普通高中语文课程标准》(2017年版)[1]还是美国的《英语语言艺术及历史、社会研究、科学、技术科目中的读写素养州共同核心课程标准》(2010年版)简称“美国CCSS课程标准”[2],两者都凸显出其重视学生阅读能力和写作能力的培养,重视读写能力的整合。有学者认为,“写作练习的设计直接体现读写结合的理念、内容与方法,同时也是达成写作教学目标、实施写作教学最重要的‘抓手’。”[3]那么,中美高中母语教科书写作练习在读写结合上各自呈现出什么样的特色?本文选取我国人民教育出版社(以下简称人教版)高中语文必修一至必修五教科书,以及美国普兰蒂斯·霍尔出版公司出版的《文学》十年级教科书为研究对象,通过对比中美高中母语教科书写作练习在“读写结合”上的差异,以期为我国高中语文教科书写作练习的编写提供某种借鉴和参考。

一、读写结合编排方式之比较

1.人教版

人教版写作练习在编排形式上总体属于“读”“写”分编,“读”主要集中在“阅读鉴赏”部分,这部分也是教科书的主体。“写”可分为三部分:第一部分集中在“表达交流”,以独立的写作专题形式呈现出来,必修一至必修五20个写作专题,共计99个写作练习。第二部分与阅读混合编排,散落在课后“研讨与练习”中,该部分写作练习与课文均有着某种程度的关联,是读写结合传统的体现,“从阅读来说,属于应用性阅读,从写作来说,属于笔记作文。”[4]必修一至必修五共计27个写作练习。第三部分是与“梳理探究”整合在一起的写作练习,必修一至必修五共计12次与写作相关的活动,由于“梳理探究”是一个独立的专题,侧重对学生先前所学知识的梳理和整合,和“阅读鉴赏”专题的结合并不紧密,故不在本文研究范围之内。

以必修二为例,试分析第一部分读写结合情况,即阅读单元(“读”)和写作专题(“写”)的结合情况(见表1)。

表1 人教版必修二阅读单元和写作专题编排情况

从表1可以看出,其“读”(阅读单元)和“写”(写作专题)的结合还不够紧密,不能做到一一对应。具体而言,写作专题是围绕记叙文展开的,而阅读单元在设置上却是抒情散文、诗歌、演讲词等。第四单元学习的是演讲词,其中包含的课文有《就任北京大学校长之演说》《我有一个梦想》和《在马克思墓前的讲话》,相信学生学了这些演讲词后,也想试着写写演讲词,可是写作专题却没有相应写作文体的写作指导和写作练习。

第二部分读写结合情况,即阅读课文(“读”)与课后“研讨与练习”中写作练习(“写”)的结合情况(见表2)。

表2 必修二阅读课文与“研讨与练习”中写作练习对应情况

课后“研讨与练习”中的写作练习多为与课文文本的结合,属于“笔记作文”。从表2可以看出,并不是每篇阅读课文后都有相应的写作练习,相比于该册教科书13篇阅读课文,仅4篇课后有写作练习,这个练习量还远远不够,且其写作练习多为单一、线性式的读写结合写作练习。

2.普兰蒂斯·霍尔版

普兰蒂斯·霍尔版写作练习在编排形式上属于“读”“写”合编,写作贯穿于整个教材之中,且每篇课文都有多篇写作练习,属于典型的综合、立体式读写结合。其读写结合主要分为六部分:第一部分在“写作坊渐进练习”(Writing Workshop:Work in Progress)中,一般每个单元最前面介绍部分有1到2个写作练习,它和该单元两个主体部分后的两个“写作坊”(Writing Workshop)是一个整体,两者是螺旋上升、统一的关系,十年级教科书共计35次写作练习;第二部分是在每个单元选文前,结合该选文的“读写结合”(Reading/Writing Connection)小练笔,十年级教科书共计54个写作练习;第三部分是每篇选文后,结合该选文的“写作”(Writing)练习,几乎每篇选文后都有相应的练习,个别没有写作练习的呈现的是写作知识和写作技巧,十年级教科书共计47个写作练习;第四部分是每篇“写作”后“拓展学习”(Extend Your Learning)中的“研究与技能”(Research and Technology),这部分是针对文本内容所引申出的,和文学类活动整合到一起的探究性活动,如为多媒体报道写一个概要、写一个妇女的历史报告、制作一个电子饮食表格等,十年级教科书共计47个写作练习;第五部分是“监控你的进度”(Monitor Your Progress)中的“限时作文”,根据写作文体的不同,写作时间从20 min～50 min不等,十年级教科书共计35个写作练习;第六部分是两个“写作坊”(Writing Workshop)中的“大作文”,十年级教科书共计12个写作练习。以十年级为例来具体分析其阅读单元和写作坊的结合情况,见表3。

表3 普兰蒂斯·霍尔版十年级阅读单元和写作专题的结合情况

从表3可以看出,其阅读单元(“读”)和写作坊(“写”)在编排上结合得十分紧密,除了第五单元外,其他阅读单元的文体、写作坊文体和写作坊“大作文”要求相一致。

二、读写结合类型之比较

1.人教版

分析人教版写作练习中的读写结合,其读写结合类型可分为以下几类:

(1)仿效文本型。一般表现为根据写作内容或写作文体进行的仿写,把阅读课文当作“例文”“范文”来看,写作练习则是对“例文”“范文”的仿效。如必修二第三课《囚绿记》的写作练习要求:试着借鉴本文的写法,调动你的情感和想像,描述一种景物,力求写出景物的特征。[5]

(2)理解文本型。依据一定的标准与主张,对文本及相关现象进行分析、判断与阐释。[6]如写阅读体会、心得体会、读后感等,一般要求学生理解整篇阅读课文的思想及所要传达的信息,并把自己置身于该情境中进行写作。如必修一第十课《奥斯维辛没有新闻》的写作练习要求:“这是一个二十多岁的姑娘,长得丰满、可爱、皮肤细白、金发碧眼。她在温和地微笑着,似乎是为着一个美好而又隐秘的梦想而微笑。当时,她在想什么呢?现在她在这座奥斯维辛集中营遇难者纪念碑上,又在想什么呢?”这不仅是作者的疑问,也是给读者提出的问题。请你写一段文字,描述一下她的内心活动。[7]

(3)拓展文本型。一般表现为要求学生阅读课文并创造性地进行写作活动,如新编故事、改编故事等。如必修三第四课《蜀道难》的写作练习要求:唐代孟棨《本事诗》载:“李太白初自蜀至京师,舍于逆旅,贺监知章闻其名,首访之,既奇其姿,复请所为文。出《蜀道难》以示之。读未竟,称叹者数回,号为‘谪仙’,解金龟换酒,与倾尽醉,期不间日,由是称誉光赫。”试发挥联想和想像,改写成一则小故事。[8]

可以看出,人教版写作练习读写结合类型较少且写作文体较为单一,多为我国传统的“三大文体”,即记叙文、议论文和说明文,记叙文的写作占绝对主导。且多把所提供的阅读课文当作“样本”,作为某个写作知识点进行模仿的对象,读写结合只是针对课文文本本身,并没有与学生生活、其他学科深度学习结合起来,没有给其他学科和学生的社会生活留下足够的空间。

2.普兰蒂斯·霍尔版

以十年级为例,普兰蒂斯·霍尔版读写结合类型可分为以下几类:

(1)依托文本型。一般要求学生从自身经验出发,紧扣阅读课文的主要内容或思想情感等,按要求写出自己的一些做法或感受,多为写一段话或一些句子这类“短文”,一般呈现在每篇选文前“读写结合”(Reading/Writing Connection)小练笔中。如《飞跃》一文前的读写结合小练笔:在《飞跃》这篇文章中,妈妈以马戏团表演者的身份回忆她的过去,为的是给女儿一份崇高的爱之礼。写一些句子关于你给别人或者你收到的令人动容的礼物,至少使用以下四个词:表明、奉献、使丰富、启发。[9]

(2)拓展文本型。这类读写结合写作练习一般是基于文本、依托文本,对所提供选文的内容或写作技巧、写作手法进行拓展,要求学生进行仿写、续写、复述、写人物性格分析等,且均有详细的写作要求和写作指导,可操作性较强。如《拜访祖母》一文的课后写作练习,要求学生对文本的事件写两个简单的复述。首先,用妈妈可能用的口吻进行复述。接着,以本文主人公的观点进行复述,使用故事图或情节图列出主要事件,展示人物间观点的不同之处,使用第一人称来写。[9]

(3)跨越文本型。有学者把其定义为创造类的读写结合,即围绕研究话题,依托各种文本的阅读,开展研究性学习,强化学生从文本中寻找支撑分析、深度思考和研究资源的能力。[6]这类读写结合的阅读课文作为写的一个“背景”,学生的写作已经跳出了一般意义上的写作,已经和其他学科、领域相结合。如与影视文学、媒体结合,要求学生根据文本的内容写一个纪录片的提案、电视新闻报道的脚本、场景方案或场景计划等,与历史结合起来要求学生写一个文学的历史报告,或写一个妇女的历史报告等。

可以看出,其读写结合的类型丰富多样,重视劝说性、实用性等文体的写作,是立体、综合的一篇多练式的结合。不仅有与课文文本的结合,还有与其他学科、领域的结合,大到一个研究报告的写作,小到一个日常活动片段的练习,这样的读写结合练习更能拓展学生的写作面,也更有利于提升学生的读写素养。

三、读写结合平台之比较

1.人教版

人教版写作练习最主要的部分即写作专题,其写作练习几乎没有或是很少有文本依托,读写结合平台不够开阔,呈现出一种无序化状态。仍以必修二为例,试选取“表达交流”第一单元的写作练习来做说明,单元一写作练习题目如下:[5]

单元一:

完成以下片段练习,每一片段不少于200字。

(1)不用“热”字,通过景物描写,表现天气的炎热和人的心情。

(2)阵雨。以“秋色”为描写对象,写一篇文章。题目自拟,也可以选用其他题目。如:却道天凉好个秋,霜叶红于二月花,萧瑟秋风今又是。

(3)借鉴老舍《济南的冬天》,写某地的春天或夏天。要写出地域特点和个人感受,题目自拟。

(4)写一个地方的四季景色或一天的景色变化。要求有统一的基调,写出地方特色,题目自拟。

(5)请在下列题目中任选一个,写一篇文章。如:遥望星空,面向大海,问苍茫大地。

可以看出,人教版的“写”处于无文本依托、无序化的状态,读写结合平台不够开阔,写作练习多为记叙文文体。单元一着重训练学生描绘大自然的风景,与前面的阅读材料考察抒情散文已经有一定的偏差。从写作内容来看,前面阅读材料提供的“读”很少能够触发后面写作练习的“写”,没有起到对应的指导作用;前面的课文在后面的写作练习中既没有为学习写作提供资料,也没有为学生建构一个写作的“情境”或“脚手架”,更没有提供具体、可操作的写作指导等,无法帮助学生顺利完成写作。

2.普兰蒂斯·霍尔版

美国《马萨诸塞州英语语言艺术课程标准(2017年版)》算得上是美国标志性的课程标准,其中9—10学段写作部分标准第三个维度为“通过研究获得写作素材”,标准7—9分别从开展研究项目、回顾过程经历、文学作品或信息文本三种方式来获取写作素材,从而进行写作。[10]可以看出,美国教科书读写结合平台开阔,要求写作要有足够的细节支撑,把写作看作是一项综合性的内容,以文本为起点,把语言训练与思维训练辐射到各个学科以及学生的现实生活中去,增强学生对本国历史文化、现实生活、现实世界的认识和思考,如与美国的文学、科学、文化以及学生的日常生活、学习紧密结合起来。这样的写作练习设计,不仅很好地体现了读、写、口语交际综合训练的特点,而且体现了语文学习跨学科、开放性、多元化的特点。[3]普兰蒂斯·霍尔版课后“拓展学习”中的“研究与技能”这部分探究性写作练习,以“学生为中心”,结合学生生活实际,与其他学科巧妙地结合在一起,为学生的读写结合创设了一个更为广阔的平台。如在《朱利叶斯·凯撒的悲剧》写作练习中,要求学生制作能反映当前重大事件和活动的时间表,《维生素C的历史》中由于食物中缺乏维生素C,很多船员都得了坏血病,要求学生制作一个饮食电子表格,并记录自己每顿饭吃的食物,必要时记下食物中的成分,并与海员的食物菜单作比较等。

四、结论与启示

1.读写结合编排形式多样化

人教版写作练习在编排形式上属于“读”“写”分编,“读”“写”属于两个相对独立、完整的体系,且人教版写作练习中的读写结合属于单一、线性的“一篇无练”或“一篇一练”式,这样的编排设计不利于学生“读”“写”能力的迁移。普兰蒂斯·霍尔版写作练习在编排形式上属于“读”“写”合编,且结合形式较为多样,属于综合、立体、全面的“一篇多练”式的结合,这样编排设计更有利于学生“读”“写”能力的迁移与提高。

2.读写结合类型丰富,强调具体真实、多功能写作文体训练

人教版写作练习读写结合类型较为单一且结合的深度和广度不够,写作文体也较为传统,多把所提供的课文当作模仿的“样本”,很少与学生的生活、与每个学生特有的个人经验结合起来,读写结合平台不够开阔,也很少把写作练习和其他学科结合起来,学生的写作更多是为了应付考试的写作。普兰蒂斯·霍尔版写作练习读写结合类型多样且丰富,在写作文体上属于多类型功能文体,重视劝说类文体、实用性文体等的写作训练。以学生生活、学习和未来工作需要为目标,进行文体分类,重视实用文体,尝试创意写作,均衡各类文体类型比例。[11]读写结合具有一定的深度和广度,不仅与“教材内容”相结合,还与学生的个人经验、生活实际、其他学科和领域结合十分紧密。

3.读写结合指导清晰、可操作性强

人教版写作练习中的读写结合较少提供具体、清晰明确的写作指导,学生的可操作性较弱。而普兰蒂斯·霍尔版写作练习中的读写结合提供种类丰富、细致具体的写作指导,可操作性强,不仅提供“是什么”的知识和指导,并以此为铺垫,提供“怎么做”的知识和指导,有时也提供辅助表格帮助学生理解,在学习写作过程中贯穿语法的学习,体现了语文学习是一个统一的过程。