基于“现象教学”培养小学科学关键能力的策略探究

作者简介：姚乐洋（1995～），女，汉族，江苏苏州人，苏州工业园区金鸡湖学校，研究方向：小学科学教学。

摘 要：“现象教学”是一种基于学生主体地位的教学法，强调知识由学生自主生成，通过跨学科的学习掌握处理问题的关键能力。文章对当前小学科学教学存在的问题进行了分析，结合“现象教学”的概念和内涵，从构建科学情境式课堂、打造合作探究型课堂、设计多样性的科学活动、创新科学课程评价机制这四个方面提出了培养小学科学关键能力的策略。

关键词：“现象教学”；关键能力；小学科学；培养策略

中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2023）47-0016-04

随着小学科学课程改革的不断发展，课堂减负、提高学生科学素养及探究能力等成为课堂教学的下一个目标。作为一门基础性课程，早期的科学教育对学生的科学素养形成十分重要，教师要通过该门课的教学让学生体验科学探究的过程，掌握一些适合自身知识水平的科学知识，比如学会观察、学会调查、学会比较和分析、得出结论等，用科学知识和方法理解身边自然现象并解决关键问题。但是由于科学不是一门主课程，其在基础教育中受到的重视度并不高，教师习惯采用“讲授+习题”的教学模式，难以激发学生的好奇心和求知欲望，使得学生掌握不了科学探究的具体方法和技能，需要进行课堂教学改革。“现象教学”法的理论基础是现象学，回到事物本身是“现象教学”的核心，其强调学生对知识的自然生成，不能向他们灌输知识，教师带领学生回到真实的生活情境中，利用所学的跨学科知识分析并解决实际问题，从而培养关键能力。可以说，生活性、体验性、实践性是“现象教学”的主要原则，教师要从小学科学新课改的要求出发，结合现象教学的优势组织科学教学，最终提高学生的科学核心素养。文章对当前小学科学课堂教学问题进行阐述，结合“现象教学”的内涵，提出基于“现象教学”培养小学科学关键能力的策略，希望对科学教学带来帮助。

一、当前小学科学教学存在的问题分析

（一）难以充分保证学生的主体地位

《义务教育科学课程标准》指出：课程教学应面向全体学生，倡导以探究和实践为主的多样化学习方式，让学生主动参与、动手动脑、积极体验，经历科学探究以及技术与工程实践的过程，掌握学习科学的方法。对以具象思维为主的小学生来讲，科学教学应注重学生参与性，教师应结合学生特点，创设科学情境、小组合作等具体教学模式，鼓励学生将学到的知识应用于实际问题解决中。但是相关研究发现，科学教学大都沿用讲授式教学法，即便是一些需要学生亲自动手做的科学实验，也是以教师PPT演示为主，只告诉学生原理和现象，其余留给学生课下完成。这种固化的教学模式，难以激发学生主动探究的欲望，在科学学习中学生更难经历思考、质疑和论证等关键学习环节，科学素养较差，处理问题的能力非常弱。

（二）教师难以实施跨学科的教学

科学是一门综合性课程，解决实际问题需要用到不同领域的知识和方法，比如物质科学、生命科学、地球和宇宙科学等，因此对教师的专业知识要求较高。在科学教学中虽然很多教师想方设法地优化课堂教学方法，比如通过讲故事、演示机械运动等激发学生的探究兴趣，但是很少有教师能在一个科学活动中融入多学科知识，忽视自然世界的整体性，只是让学生学会观察和动手操作，如果学生不能探究到科学事物中体现的科学原理，那么势必会影响到学生的实际能力，科学素养也会停留在较浅的层面上。其实科学跨学科知识是比较多的，比如数学中的“体积和体积单位”可与科学中的“认识量筒”等进行跨学科学习，让学生学会识别体积单位；科学中的植物知识可以与地理中的经纬度知识进行融合，提高学生的地理运用能力。因此，教师难以实现科学跨学科融合教学，是难以落實小学科学关键能力培养要求的，需要教师精心设计跨学科案例，打造高效课堂。

（三）忽视学生合作探究能力的培养

学生是学习与发展的主体，教师是学习过程的组织者、引导者，教师要基于学生的认知水平，设置具体的科学探究任务，让学生在学习中经历思考、质疑和论证等关键环节，慢慢具备关键能力。合作探究是新课改所倡导的教学方法，在任务驱动下，学生互相交流和探讨，形成对科学问题的独立性和整体性看法，可以提高其关键能力。但是很多教师忽视打造合作探究型课堂，课堂上师生、生生互动的机会很少，学生习惯于跟着老师的课件按部就班地学习，对发现的问题难以进行准确表达，一些新想法被扼杀，不利于综合素质的提升。还有的教师虽然重视合作探究教学对提高学生关键能力的作用，但是不知道如何规划小组、如何设计小组任务，最后小组探究成为个体讨论的过程，起到的作用较小。

（四）基于生活性的科学活动不足

实践是检验真理的唯一标准，教师要根据学生以往的知识和经验，充分利用学校、家庭和社区等各种资源，创设良好的学习环境，引导学生主动探究，启发其积极思维。科学中的很多知识点都与学生的实际生活有所关联，比如动植物知识、天气土壤知识、声光热知识等，教师如果能将这些生活知识引入科学课堂上，学生的学习动力会提高很多。但是很多教师忽视生活化教学，很少将生活中的案例引入课堂让学生阅读和分析，导致学生的科学知识结构比较单一，动手能力较弱。教师应结合科学课程的特点，将一些科学活动放在课外进行，鼓励学生对科学问题进行探究，形成自己独立的看法，尝试用学过的知识去解释，这样便能极大地提升科学探究的价值。

二、“现象教学”的概念和内涵分析

（一）“现象教学”的概念

“现象教学法”最早由芬兰教育部门提出，该国在2016年出台《新国家基础教育核心课程：聚焦于学校文化和综合方法》文件，该文件对“现象教学法”做了具体说明。首先，“现象教学”中的“现象”来源于学生的真实生活；其次，综合各学科相关知识，确定场景课程的主题；最后，师生合作、生生合作、家校合作进行项目式学习（PBL）。通过上述步骤实现科学教学的整体化，能充分树立学生在科学探究中的地位，培养处理问题的关键能力。从“现象教学”的概念可见，该教学方法强调学生的感官体验和跨学科融合，要求教师根据学生的情况合理备课并组织科学活动，这些活动来源于学生生活，集自然、地理、历史、体育、数学、天文各门学科于一体，以教师引导、学生亲自参与和反思总结的方式进行教学，充分体现了以人为本的核心教育理念。

（二）“现象教学”的内涵

从“现象教学”的概念和应用过程来看，“现象教学”是为了创造良好的学习环境以激发学生的学习主动性为目标，使学生成为活动的主人。基于“现象教学”的内涵，小学科学教师要重视“生活·实践教育”，以培养学生关键问题处理能力为主要出发点，通过将一些抽象的科学现象和问题具体化，让学生在学习中经历思考、质疑和论证等关键环节，形成一定的科学核心素养。为此，在科学教学中教师要善于构建教学情境，突出主题性学习，以现实中的问题和现象为探究对象，加强实践性教学，培养学生适应和改造生活的能力，最终促进其全面发展。

三、基于“现象教学”，落实小学科学关键能力培养的策略

（一）构建科学情境式课堂，增强学生科学体验性

芬兰的“现象教学法”强调通过创造良好的学习环境来激发学生的学习主动性，增强对科学知识的体验性。结合“现象教学”的内涵以及小学科学新课改的要求，教师要积极构建情境式课堂，将一些抽象的科学知识具体化、形象化，突出学生的主体地位，活跃大脑思维，增强对所学知识的体验性。情境式科学课堂的构建要基于小学生的认知能力，教师要关注学生在平时学习中的一举一动，创设的情境尽量源于学生生活，在具体情境的带动下对某个科学现象和问题进行深入探究，培养学科关键能力。

比如在教学三下《动物的一生》这个单元内容时，教学目标之一是让学生知道不一样的动物其形态、变化和生殖方式也不一样，并且生命长短也不同，提高学生的生命观念，使其懂得爱惜生命。如果教师直接通过文字来介绍动物生命周期，那么学生的探究兴趣肯定很低，难以学到有价值的内容。教师可将蚕的生命周期制作成视频，让学生了解蚕从出生、生长发育、生殖到死亡四个阶段，让学生重视生命过程。在他们看得兴趣十足时，教师抛出问题：“我们人类的四个生命周期又有什么特点呢？各个阶段我们是如何度过的？”学生从父母辛勤照顾自己、慢慢变老等角度进行回答，课堂气氛被调动起来，在问题引导下对生命周期等关键问题了解得较为透彻。在课后作业布置中，教师可以打破常规，增加一些情境性的实践活动，即让学生采集鸡、蝴蝶、蜻蜓、鱼等动物生命周期和寿命的资料，带到课堂上，介绍这些动物生命周期的不同并分析原因，培养学生处理问题的关键能力。因此，在基于“现象教学”的科学课程中，教师要结合芬兰“现象教学法”的内涵积极构建情境式课堂，让学生由原来的只听教师讲解到敢于提问和发言，在具体情境的带动下增强对科学知识的体验性。

（二）打造合作探究型课堂，调动学生的动脑积极性

关键能力是一种“普遍的、可迁移的、对劳动者的未来发展起关键性作用的能力”。新课标指出：“科学探究是人类探索和了解自然、获得科学知识的重要方法。”作为一门综合性课程，当学生能以证据为基础、运用各种信息分析和逻辑推理得出结论的时候，说明学生具备了一定的关键能力。基于“现象教学”理论，教师要不断地创新课堂授课模式，为学生创造更多自主学习的空间和探究式学习机会，强调在做中学和学中思，通过合作与探究，培养学生提出和解决科学问题的能力。当学生在合作探究中遇到障碍时，教师要鼓励组员之间相互帮扶，分享自己的学习和研究方法，这样会调动学生的动脑积极性，在频繁的合作交流中，也会形成处理问题的关键能力。

比如在教学五下《水的蒸发与凝结》这一课时，教学的重难点之一是让学生探究玻璃杯外壁上小水珠形成与杯内冰块的关系，拓展科学思维。传统的教学方法是教师通过多媒体等对实验过程进行演示，然后进行合理的解释。由于学生没有亲身经历，对小水珠形成的印象并不深刻，只是知道温度起到关键作用。根据“现象教学法”的要求，教师可以构建三个探究小组并分别安排不同的任务。①小组一：查阅蒸发、融化、凝结、升华等物理知识的相关资料，分析出现这些物理现象的原因，组内交流。②小组二：根据小组一给出的物理现象解释，猜测水蒸气遇冷会出现怎样的变化，思考空气中的水蒸气来自哪里。③小组三：根据上面两个小组的科学理论和猜测，组装玻璃杯外壁遇冰块形成水珠的实验装置，验证猜测。在任务驱动下，各个小组内的成员积极合作探究，组织头脑风暴活动，提出自己的主张和建议并进行验证，处理问题的关键能力慢慢形成。因此，在基于“现象教学”的科学课程授课中，为了调动学生的动脑积极性，教师要打破传统的教学模式，尝试构建合作探究型课堂，让学生经历资料查找、猜测及验证等关键环节，激发对科学现象的探究兴趣。

（三）设计多样性的科学活动，提高学生知行合一能力

新课标指出：“教师要保护学生的好奇心和求知欲，课程的组织与实施要兼顾知识、社会、儿童三者的需求，将科学思想、知识和方法等学习镶嵌在学生喜闻乐见的科学主题中。”“现象教学法”的一个重要目标就是培养学生的关键能力，将程序化的科学教材内容以主题化的活动呈现，不僅可以激发学生学习科学的兴趣，而且能让他们及时将所学知识应用到实践中，形成较强的动手能力。主题式的科学活动类型较多，可以是“水和空气”主题，可以是“生物与环境”主题，还可以是“地球的运动”主题，教师要根据小学生的生活经验合理地构建各类实践活动，帮助学生形成比较、分类、抽象、概括、推理等思维模式，发展科学素养。

比如四上《营养要均衡》这一课与学生生活关联性很大，能教会学生一些科学饮食的道理。传统的教学往往以教师介绍各种食物的功效、合理饮食等为主，学生由于没有亲身经历食物搭配过程，对教师讲解的知识点印象并不深刻。为此，在基于“现象教学”的理念下，教师可设计一些多样性的科学实践活动，首先介绍“膳食宝塔”，宝塔各层位置和面积不同，这在一定程度上反映出各类食物在膳食中的地位和应占的比重，谷类食物位居底层，每人每天应该吃250～400g，蔬菜和水果居第二层，每天应吃300～500g，第三、四层分别是鱼、禽、奶类。其次给定学生课下活动任务：在家中与父母一起根据膳食宝塔的营养均衡搭配原则规划一日三餐食谱，并将制作的过程录制成微视频同全班同学分享，展示完食谱后评比美食达人。通过这样的过程，将原本死板的讲授式课堂打造成了以学生实践为主的课堂，在亲自做的过程中，学生能感受到营养均衡的重要性，用学到的健康知识帮助父母改变传统饮食观念，实现了知行合一。因此，在培养学生科学关键能力的过程中，教师要结合新课改的要求，设计多样性的科学实践活动，让学生做到学以致用，实现学习方法的转变。

（四）创新科学课程评价机制，重视关键能力培养

评价是课堂教学的重要组成部分，通过有效评价教师能发现每个学生身上的潜能和不足点，进而根据学生反馈对教学过程进行调整，打造高效课堂。《义务教育科学课程标准》也对课堂评价进行了重点论述，提出构建多元化评价机制的要求，鼓励教师通过评价来发现学生的闪光点。以往的教学评价难以体现学生的主体地位，以教师自评为主，学生参与评价的机会不多，导致教学过程调整难以从培养学生关键能力方面入手。基于“现象教学”的内涵，教师应结合科学课程的培养目标和学生知识构成创新评价机制。在评价内容上基于学生核心素养给出综评，包括科学知识、科学思维、实验与观察技能、科学沟通与表达、科学伦理与社会意识五个方面，这五个方面的维度评价能最大化地发现学生的科学潜能，有助于教师培养其关键能力。在评价方式上则除了教师自评，也要融入学生自评、互评和组评等形式，通过多元化的评价，学生之间能做到相互学习、取長补短，最大化地体现自己的能力。

比如在教学四下《电路》这个单元内容时，教师就可以构建多元化评价机制，从学生主动发现生活中的静电现象、简单电路设计、做个小开关等方面对学生实施综评，制作评价量化表并进行科学赋分，让每个学生都能看到自己的长处和短处，进而找到努力的方向，培养关键能力。

四、结论

综上所述，从“现象教学”的角度培养小学科学关键能力，对学生的发展非常重要。在应试化教育影响下，小学科学受到的重视度并不高，“讲授+习题”的教学贯穿课堂之中，学生的科学意识难以形成，处理问题的关键能力不足。在小学科学的教学中，教师要因势利导，围绕“现象教学”的概念和内涵，积极构建情境式、合作探究式、活动型课堂，让学生经历思考、质疑和论证等关键学习环节，最终形成处理各种问题的关键能力。

参考文献：

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