任务驱动教学法在英语专业“中国传统文化”课程思政建设中的应用

郭 艺

（赤峰学院 外国语学院，内蒙古 赤峰 024000）

引言

近年来，社会的不断发展促使复合型人才需求急剧增长，单一技能型人才已难以适应市场的要求，我国高校的人才培养策略也进行了相应调整。2019年第四届全国高等学校外语教育改革与发展高端论坛的主旨演讲拉开了高校外语教育 “新文科、大外语”建设的序幕，强调了外语教育服务于“文化强国”战略的重要性，突出了外语教育在新文科背景下跨学科发展的必要性。2021年，教育部发布了《关于推进新文科研究与改革实践项目的通知》，为新形势下的高等教育文科专业发展指明了“以继承与创新、交叉与融合、协同与共享为主要途径，促进多学科交叉与深度融合”的方向。2016年12月7日至8日，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上着重强调：“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”[1]基于上述背景，借助教育部提出新文科建设，打破传统文科与其他学科之间壁垒的契机，面向英语专业学生开设了“中国传统文化”课程。在英语专业开设该课程的意义如下：其一，该课程旨在以英语为媒介，使学生能够熟悉母语文化的英语表达法，扭转以往英语课堂“母语文化失语”现象，用英语“讲好中国故事”。其二，语言学习与文化学习不可分割，充分认识文化的重要性以及通过英语学习中华传统文化能促进跨文化交际情感与认知概念发展，是学习外国语言文化的起点与基础[2]。因为跨文化能力的培养不是单方面文化意识的培养，而是目的语文化与母语文化双向文化意识的协同培养。以往的英语专业跨文化能力培养，缺乏对学生保护和传承中华优秀传统文化意识的培养，导致学生缺乏强有力的自身文化根基，很容易受到外来文化的侵袭。英语专业开设的“中国传统文化”课程能够在促进学生了解中华优秀传统文化的同时，提升学生对于母语文化的文化自信。最后，“中国传统文化”课程属于英语专业课程与中国传统文化的跨学科融合，突出学科交叉和创新性。该课程既可以立足人文学科本位，又可以提高课程育人的站位，顺应最新的改革趋势，可以为复合型人才的培养做前期的探索和有益的尝试。在“新文科、大外语”的时代背景要求下，结合该课程开设的意义，本文拟探索英语专业文化教学立德树人、守正创新的教学模式以及中国传统文化与英语语言学习相结合的可操作教学流程。

一、英语专业“中国传统文化”课程的教学现状与待解决问题

（一）在教学目标设定方面

任何一门学科在进入具体实践之前，首先要确立教学目标。2016年12月7日至8日，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调：“高校思想政治工作关系高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题。要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。”[3]由此学界加强了对高校思想政治教育工作的研究，由“思政课程”到“课程思政”的转变促使高校教育教学进行了全方位的改革。在这一背景下，“中国传统文化”课程的教学目标应一改往日仅仅局限于传授中国传统文化知识，而应将其定位于传递中华优秀传统文化的内涵。在弘扬中华优秀传统文化的过程中任课教师应提升“思政意识”“思政能力”，实现立德与树人、育人与育才的有机结合。与英语专业的其他课程相比，用英语讲授的“中国传统文化”课程，主要包含中华优秀传统文化的精髓和实质以及五千年文明成果，教学目标应侧重于学生爱国情感的培养。在教学过程中，任课教师如何进行教学设计，避免由于只关注书本知识而造成的知识传授与思政教育 “两张皮”现象，如何在课程中融入思政元素，是该课程需要解决的问题之一。

（二）在教学内容选取方面

作为教师与学生之间的纽带，教学内容的选取尤为重要。中国文化博大精深，而“中国传统文化”课程的开设学时十分有限，如何将中华优秀传统文化的内容划分为学习模块，如何充分利用好第二课堂，调动学生自学的积极性、主动性是课改重点之一。本课程采用廖华英教授主编的《中国文化概况》，该教材涵盖中国哲学与宗教、中国文学、中国艺术、中国教育、中国体育、中国科学与技术等诸多内容。由于中华优秀传统文化博大精深，相应的英文表达法十分繁杂，如何利用有限的课时，增强学生对于母语文化的系统了解，保持学生对文化差异的较强敏感性，提升其跨文化交际水平，是目前该课程面临的又一难题。

（三）在教学手段应用方面

教学即教学主体（包括教师、教学目标、教学内容、教学手段）与认知主体（包括学生、学习内容、学习方式、学习手段）通过教学设计原则进行互动的过程。因此教学设计原则作为教学主体与认知主体间的知识传递媒介，直接作用于教学过程并决定教学效果。由于中华优秀传统文化的部分内容，如中国古代哲学等比较深奥，英语专业的学生用英语文本学习此部分难度较大，照本宣科式的教学会使学生变成知识的被动接受者，降低学生学习的兴趣，因此恰当的教学手段即教师与学生之间知识传递媒介的选取至关重要。

二、英语专业“中国传统文化”课程思政教育实践中任务驱动教学法运用的意义

任务驱动教学法以任务为主线、教师为主导、学生为主体的模式让学生真正参与到课堂中，并成为主角。运用这一教学法，能够使学生在学习过程中以任务为抓手，激发兴趣，在分组解决问题环节中还可以培养学生的团队协作能力。

（一）在课程建设方面

“中国传统文化”课程包罗万象，而实际的课时量较少，如何利用有限的课时讲授其中内容，达到育人目标，是该门课程急需解决的问题。采用任务驱动教学法可以有效解决上述问题。教师可利用课前及课后时间布置任务，打破学生学习的时空界限，深化和拓展学习内容，为第二课堂的活动提供素材，调动学生自学的积极性，形成课内与课外的有益补充。

目前英语专业课程设置多为英语语言国家的文化输入，对学生而言中西文化的输入不均。在英语专业开设“中国传统文化”课程旨在解决这一问题。因此，任课教师应该领悟开课主旨，抓住时机，开发课例，选取有效授课方式，对学生进行语言教育外的人文素养提升教育，避免语言教学与文化内容各行其是，英语教学与思政教育“两张皮”现象。任务驱动教学法可以使任课教师通过学习任务的设置，将学习活动从课堂向课外延伸，将情感态度、价值观教育自然融入其中，启发学生领悟式学习，引导学生自主探究。

（二）在教师能力提升方面

英语专业开设的“中国传统文化”课程要求任课教师既要精通语言教学又要掌握中华优秀传统文化的相关知识，因此教师要从单科型向复合型转变。为了激发学生主动学习的积极性和学习兴趣，教师既要成为课堂活动的组织者、参与者，也要成为学生学习的促进者、引导者和合作者。立德树人是每个教师的使命。英语教育除了培养学生具备中西方文化的思辨能力、实现用英语进行有效交流等功能外，同时也要为人民服务，为中国特色社会主义服务[4]。因此“中国传统文化”课程的任课教师既要业务素质过硬，广泛涉猎中西方文化知识，增强自身的文化底蕴，又要巧妙设计课堂活动和课前课后任务，提升政治素养，提高育人水平，让语言课程充分体现工具性和人文性。因此在教学准备过程中，任课教师需及时了解国家方针政策、相关法律法规、最新文件精神，时时关注新闻时事，选取合适的教学素材，进行教学设计。这一过程本身也有利于任课教师业务素质与政治修养的提升，眼界的开拓和组织能力的提高。

（三）在学生学习效果方面

建构主义理论认为，学习是学生发挥主观能动性，而不是被动接受外部信息的过程；知识更不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用自己已有的认知框架及必要的学习资料，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，有选择地接受外部信息，通过意义建构的方式而获得的[5]。首先，将基于此理论而诞生的任务驱动教学法应用于“中国传统文化”课程的教学中，可以树立学生在课堂上的主体地位，促进学生的个性化发展。其次，任务驱动教学法的应用，可以促使教师将整体的课堂内容细化分解成若干子目标，对学生的学习给予及时指导，从而使教师能够更全面地了解学生，增进师生之间的互动和交流。具有梯度性的任务划分，能够从学生的学习能力和学习基础出发，缓解学生的学习焦虑，消除学困生的学习挫败感，增强学生的获得感和自信心。最后，在任务驱动教学法下的小组合作中，任务的完成需要组员之间积极配合，互动协作。在与其他同龄人共同解决问题、分工合作的过程中，学生可以体会到集体的温暖，学习他人的优点，包容不同的观点，提升社交技能和团队协作能力。

三、英语专业“中国传统文化”课程思政教学中任务驱动教学法的具体应用

建构主义理论是任务驱动教学法的根基，其特点为强调学生的学习活动应与具体的学习任务相结合，以此激发学生的探索热情并维持学习兴趣，因此教学任务的设计至关重要。为了说明任务驱动教学法在实践层面的具体操作流程，笔者以廖华英教授主编的《中国文化概况》教材第二章的第二节“中国古代文学史”中对《楚辞》的介绍为例。《楚辞》属于文言文本，对于习惯了现代白话文的大学生来说十分晦涩难懂，因此需要任课教师进行教学任务分解、教学步骤设计以实现启发学生积极思考，激发学生学习兴趣的目的。

（一）任务前阶段——任务设计

在实际教学中，首先需要设计学习任务。教师在设计教学任务时，应以学生的英语水平和知识储备为基础，如果任务难度单一，就会影响学生的参与积极性。任务驱动教学法并非教师和学生之间任务指令传达和任务命令执行的简单过程，师生之间应加强交流和沟通，教师在充分尊重学生学习的主体地位，激发学生自主学习意识的同时，也要对任务执行过程中学生所遇到的不同阶段的问题进行指导。在这一阶段，教师可设计如下几种活动：

1.任务示范。教师给学生讲解读书报告的组成部分及写作步骤，包括写作前如何收集和整理资料，可在课堂上与学生分享一份示范性读书报告。

2.语言教学。教师向学生介绍完成任务所需的词汇和短语，如 The Book of Songs（《诗经》），The Songs of Chu（《楚辞》），Ask Heaven(《天问》），Sorrow After Departure （《离 骚》），Nine Songs （《九歌》），classical literature（古代文学）等。

3.图式建构。教师着重介绍《楚辞》中收录的爱国诗人屈原的文学作品，诗人的生平、道德情操与爱国情怀等背景知识。

4.策略规划。教师安排学生以小组为单位，分配读书报告完成所需子步骤的任务以及设定报告完成后进行分享交流的时间节点。

（二）任务中阶段——课堂实施

在学生完成任务过程中，教师可适当为学生提供参考资料。由于影像资料比文字资料更直观，更能吸引学生的学习兴趣，所以任课教师可选取中央电视台制作的系列节目《典籍里的中国》中介绍诗人屈原的部分作为补充材料，要求学生集中观看。在观看过程中，教师可将诗人屈原的爱国情怀及坚贞操守与“出国热”“崇洋”进行对比，引导学生进行深入思考。又如介绍屈原的作品《天问》中体现的奋斗求索精神时，可与“天问一号”中国行星探测任务相结合，让学生充分感受“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”所体现的中华民族追求真理的坚韧与执着。

（三）任务后阶段——效果评价

任务驱动教学法注重实际动手能力的培养，因此教学评价也要采取有针对性的策略和方法[6]。任务驱动教学法下的评价方式应体现过程化、多元化，不仅要评价学生上交的文字报告或纸质版作业，而且还要对学生在完成任务过程中的各个环节体现的学习态度、解决问题的方法、与团队成员的协作等作出评价。除教师对学生的评价外，还应加入生生互评、学生自评等评价方式，只有这样才能体现评价结果的真实、客观和有效。

从知识传授与技能培养的角度看，以上课例中所有步骤涵盖了视听输入、材料输入以及读书报告输出，既有背景知识的补充积累环节，又有体现学生掌握程度的输出环节，构成了一个环环相扣的完整学习链条。与此同时，在情感价值观培养的层面，学生在查找资料的同时，通过视听材料和文字材料等多种信息载体，体悟到了爱国诗人屈原高尚的道德情操和真挚的爱国情怀。学生在完成课堂学习任务及课后阅读任务的过程中，了解了本单元中国古代文学的部分内容，实现了隐形的价值观塑造。因此无论是在知识传授方面，还是在课程思政教育方面，任务驱动教学法都发挥了良好的作用。

结语

本文根据英语专业开设的 “中国传统文化”课程内容讲授要求，基于任务驱动教学法，列举了课程思政教学案例以及具体授课步骤，构成了一个涵盖视听输入、材料输入以及读书报告输出的完整闭环学习过程。实践证明，在“中国传统文化”课程中运用任务驱动教学法，通过科学的任务设置和课后时间的有效利用，激发了学生的学习兴趣和积极性；分组讨论和小组任务促进了生生与师生之间的交流沟通。无论是学生的思辨能力，还是教师的业务素质都得到了提升，教学过程呈现了“知识+能力+价值塑造”的立体构架。本文仅就英语专业“中国传统文化”课程中应用任务驱动教学法的个别课例进行了初步探讨，更多课例还有待进一步开发，而应用任务驱动教学法提升该课程思政育人效果，实现德育目标也有待进一步探索。