西部“双非”高校教师教学能力提升现状及对策*

王建伟，王小刚，蒋 亮

（1.北方民族大学 教务处/教师教学发展中心，宁夏 银川 750021；2.北方民族大学 数学与信息科学学院，宁夏 银川 750021；3.北方民族大学 机电工程学院，宁夏 银川 750021）

一、问题的提出

教师发展是高校教师专业发展的核心，而高校教师的教学能力不仅是教师教学发展的主旨，是提高人才质量的着力点，也是高质量课堂的根本保证[1]。教师的教学能力通常被定义为教师应该具备的有关教学的知识和技能，通常被作为其担任教学工作的必要条件[2]，教学能力也是影响教学效果最直接、最显著、最有效的因素之一。

众多学者从不同角度对教学能力的内涵和特征进行了归纳和描述。Simpson 等采用德尔菲法论证并确定了教师应该具备的27 种重要的教学能力，认为教学能力主要由教师的学术、计划、表达与交流、评估与反馈、人际交流、管理等六种能力构成[3]。Tigelaar 等从教学能力的内涵上将其概括成一种综合的个人特征，是为满足有效教学效果而在教学环境中表现出的知识、技能和态度，教学能力的传统框架主要包括教师的内容知识、讲授能力、组织能力、终身学习和反思能力[4]。Franziska认为教学能力的评估可以从教学诊断、教学方法、学科知识和教学管理四个维度进行[5]。国内学者在借鉴国外教学能力研究的基础上，也给出了本土化的教学能力定义。许迈进等认为研究型大学教师的教学能力结构应包括知识内容、教学技能和专业态度三个维度，并且涵盖学识基础、内容拓展、教学反思、课堂组织、教学表达、角色情感、学术魅力等七项主要能力[6]。余承海等认为教学能力是在教学活动中由教学所需知识、技能转化而形成的一种职业素质和个体心理特征，是以教师的认识能力为基础而表现出的一种专业能力[7]。费旭岚认为教学能力主要包括以下内容：教材的理解和运用能力、语言表达能力、教学活动的组织和调控能力、学生的观察和了解能力、传统和现代化教学手段的运用能力等[8]。

课题组在梳理国内外专家对教学能力定义的基础上，认为教师的教学能力主要包括教学资源的整合和应用能力、语言表达能力、教学活动的设计和组织能力、学情的勘察和分析能力、传统和现代化教学手段的运用能力、学生管理的能力、探索与实践最新教育理念或教学模式的能力、理解和贯彻教育理论和教育政策的能力。

提升教师的教学能力是适应我国经济社会转型发展、保障国家战略顺利实施的战略需要，也是深化新时代高等教育改革、建设高等教育强国，促进高等教育创新发展的必然要求。西部“双非”高校作为高等教育中重要的一环，对西部地区高层次人才培养发挥着重要的支撑作用，但学校多处于欠发达地区，办学基础较为薄弱、办学资源相对匮乏，要从整体上提升师资力量和教师教学能力，所面临的困难和问题是毋庸置疑的。北方民族大学作为典型的西部“双非”高校，经过不到40年的发展，已成为学士、硕士、博士三级学位授予权的大学，并于2023年10月获批民族学博士后科研流动站。我校现有77个本科专业，本科在校生2万余人。学校重视本科教学工作，认真贯彻全国教育大会、新时代本科教育工作会议、《深化新时代教育评价改革总体方案》的精神和要求，加强师德师风建设，先后修订了职称评审、岗位聘任的条件和相关政策，制定了《北方民族大学教学奖励办法》，教师在省部级以上教学竞赛中屡获佳绩。本文以北方民族大学为例，聚焦教师教学能力提升现状，探讨影响教师教学能力提升的主要因素并提出对策建议，以期为西部“双非”高校提升教师教学能力提供参考和借鉴。

本次调查实施时间为2022年9月至12月，按照学校专任教师性别、教龄、学历、职称及学科占比共发放调查问卷554 份，收回有效问卷534 份，问卷有效率为96.39%。同时进行了焦点小组访谈和深度访谈。焦点小组访谈由课题组随机抽取了学校不同学科专业、教龄、职称的11 位教师参加，访谈对象均来自教学一线，分属不同类别，如职称、教龄、性别、学科等，其中高级职称5名；新入职教师1 名，新调入教师1 名；女性5 名，男性6 名；理工科5 名，文科（含艺术）6 名。访谈主要围绕教师对教学能力的理解及自我评价，教师教学能力提升的内在需求和紧迫感，以及提升途径等问题展开。由于艺术学科相较于其他学科课程的实践性更强、授课方式更灵活、师生关系更紧密，教师教学能力评价的影响因素一定程度上有别于其他学科，课题组又选取了5 名教学经验丰富、教学效果良好的艺术学科教师进行了一对一的深度访谈，其中2位来自音乐舞蹈学院（其中1位是焦点小组访谈对象），3位来自设计艺术学院。深度访谈主要围绕艺术学科教师教学能力的自我评价及影响因素展开。

二、西部“双非”高校教师教学能力提升的基本现状

（一）问卷调查结果及数据分析

1.调查对象基本信息。从性别来看，调查对象中男性略低于女性，占43%。从教龄来看，20年及以上占45%，占比最多，10—20年占24%，5—10年占19%，5年以下教龄人数最少，占12%。从学历来看，研究生以上学历占85%。从职称结构看，高级职称占47%。从学科分布看，文科占37%，工科占36%，艺术、理科及其他学科占27%。样本结构（调查对象性别、教龄、学历、职称、学科分布）与学校整体师资队伍结构相近。

2.本科教学投入的数据分析。调查对象平均每天用于本科教学的授课时间、准备时间及科研工作时间统计结果如表1所示。

表1：调查对象每天用于本科教学授课及工作时间、科研时间统计表（单位：小时）

由表1可知，调查对象每天用于本科教学的平均授课时间为3.09小时，标准差为1.63小时，并且中位数与平均值几乎相等，授课时间近似服从正态分布。另外，每天用于本科教学工作的时间与授课时间的各统计量较为接近。每天用于科研工作的时间为2.3小时，标准差为1.74。总体来看，教师用于本科教学的授课时间、工作时间合计为6 小时（以中位数计），表明至少一半以上教师用于教学工作的时间是用于科研时间的3倍左右。

3.对教师教学能力的理解。对于教学能力范畴选择问题，选择“教学活动的组织和调控能力”的人数最多，然后依次是“教材的理解和运用能力”“语言表达能力”“探索与实践最新教育理念或教学模式的能力”，占比均大于80%。“理解与把握教育管理理论和教育政策的能力”“传统和现代化教学手段的运用能力”分别占72.28%和77.34%。而“学生的观察和了解能力”“学生管理的能力”约占65%，表明教师较关注课堂教学组织的方式和教学效果，在学生反馈和学情分析上尚存在一定的提升空间。

为进一步了解调查对象在主要教学环节实施过程中教学能力的表现，课题组围绕教学内容重塑、课堂教学方法、学生的过程性评价方式等几个比较核心的教学能力进行了调查分析。

对课程教学内容进行重塑，调查对象针对各方面重要性的打分结果为：在“指定教材组织教学内容”，“科研前沿、行业前沿融入教学内容”，“基于学情，多本教材优选教学内容”，“理论与实践相结合构建教学内容”这四项中，打出8 分的人数最多，占比均大于20%。“科研前沿、行业前沿融入教学内容”，“基于学情，多本教材优选教学内容”，“理论与实践相结合构建教学内容”三项中，打出8分、9 分、10 分的人数占比均大于70%。再对各项分数进行处理，结果见表2。由表2 可知，“理论与实践相结合构建教学内容”的平均分最高、标准差最小，说明调查对象对此项的打分数据离散程度相较于其他三项较小，由此可以看出，调查对象重塑课程内容时较看重该项。这一情况表明，参与调查的教师大多既能遵从教材选用规范，又能从学校应用型人才培养定位出发，注重理论联系实践，在教学内容重塑中主动与行业前沿、学术前沿相结合。

表2：调查对象对课程教学内容进行重塑各项打分统计

对于“在授课过程中效果最好的课堂教学实施方法”一题，选择讲授式教学法的人数最多，为346 人，占比达到64.79%；选择情境教学法、项目教学法、体验式教学法、PBL 教学法、话题式教学法的人数均超过200 人。选择人数由多到少排在后六位的依次是角色扮演教学法、对分课堂式教学法、CBL教学法、创客教学法、同伴教学法和其他（见图1）。这一数据反映出现阶段课堂教学方式方法多样，有一部分调查对象在不断探索创新，但传统的教学方法依然占据主导地位，课堂教学相当程度上还是以教师为中心，能够激发、培养学生创新、探索、合作学习等能力的教学方法的运用还需要进一步加强。

图1：调查对象对效果最好的课堂教学实施方法选择柱形图

在学生的过程性评价方式调查中，有444人选择通过课堂活动的方式，占比高达83.15%；有409人选择通过作业的方式，占比76.59%（见图2）。选择通过观察学生的学习态度和考勤情况、各阶段测试及互动交流进行评价的人数也都在300 人以上，占比接近60%及以上。总体来看，教师们在教学评价中更重视学生的学习态度、课堂表现、作业完成情况及知识、能力掌握情况。

图2：调查对象对学生过程性评价方式选择柱形图

4.教师教学能力的自我评价。在534 位调查对象中，有62 位对自己的教学能力“非常满意”，有340位对自己的教学能力“满意”，127位对自己的教学能力“一般满意”，5位对自己的教学能力“不满意”，“一般满意”“满意”及“非常满意”占比高达99.06%。这些数据基于教师的主观感受，反映出调查对象普遍对自己的教学能力评价较好。由于高等教育的特殊性，衡量或综合评价教师教学能力较为复杂，本问卷调查反映的是教师教学能力的主观评价，一个较客观的方法是与教师教学能力的客观评价相结合，但是，考虑到数据的可获得性、样本的随机性及数据的隐私保护，本文未能获得教师教学能力的客观评价。

5.教师教学能力提升。对于提升教师教学能力的动力和压力来源，86.52%的调查对象选择了“教书育人的责任感、使命感和成就感”一项。73.78%和54.68%的调查对象分别选择了“高质量完成教学任务”“学生课内外的反馈与评价”。“适应生源变化带来的新要求”占比42.13%，“迫于高等教育发展的形势”仅占26.40%（见图3）。调查结果说明教师主观上愿意积极提升教学能力，但大多聚焦于课堂内外的微观环境，对高等教育改革发展等宏观层面的关注度不够。

图3：调查对象提升教学能力的动力和压力来源饼图

对于影响调查对象教学能力提升的主要因素，有79.59%的调查对象选择了“个人的工作态度和追求”，58.43%选择了“自身教学能力现状”，56.74%选择了“职业荣誉感或倦怠感”，说明大部分教师提升教学能力受自身原因影响，仍处于自发状态。“评教结果的使用”“教研室活动开展情况”“学校关于课堂教学的质量标准”排在后三位（见图4），这从侧面印证了上述结论，也表明应进一步优化教师提升教学能力的激励约束机制，完善教学平台资源条件保障的重要性。

图4：调查对象对影响教学能力提升主要因素选择柱状图

在被问及提升教学能力的主要途径时，76.40%的教师认为参加教学培训是提升教师教学能力的主要途径，其次为参加教研项目（占61.05%）、参加教学竞赛（占41.76%）。对于学校组织的教学培训，有226 位教师选择“愿意”，154 位选择“非常愿意”，108 位选择“一般愿意”，30 位选择“不愿意”，16 位选择“非常不愿意”，说明绝大部分调查对象能够充分认识参加教学培训的重要性并自觉自愿参加。在问及近五年主持各级各类项目情况时，调查对象中有33.90%没有主持过教研项目，30.90%的调查对象主持了1 项及以上的教研项目，21%主持了2 项教研项目，14.20%主持3 项及以上教研项目。同时，调查结果显示，近五年发表1—2篇教研文章的教师人数最多，有255位，未发过教研文章的教师有203位，发表过3篇及以上教研文章的教师有76位。从未发表过教研论文的教师占38%，这个数据与近五年调查对象中有1/3的教师未主持过各级各类项目呈正相关。经课题组了解，近五年，北方民族大学尚未主持各级各类科研项目的教师占25.30%。可以看出，教师教研、科研的积极性总体较高，教研相长，促进了教师教学能力的提升。在问及调查对象参与教学竞赛情况时，有268 位调查对象回答“没有参加过”，占50%；223 位参加过1—2 次，占42%；43 位参加过3 次及以上，占8%。调查结果显示，学校教学竞赛氛围较好，教学竞赛的普及率达50%，教师参赛的积极性较高，部分教师甚至多次参赛。对于参加过数学竞赛的调查对象，参赛级别及获奖等级的进一步调查结果也显示：教学竞赛参赛、获奖情况与41.76%的教师将其选为提升教学能力的主要途径呈正相关。教师通过备赛、逐级竞争、不断优化教学设计、进行教学反思、总结经验和体会，从而提升教学能力和水平。

6.全模型分析。考虑到响应变量是教师对自身教学能力的评价，取值为1（“非常满意”）、2（“满意”）、3（“一般满意”）、4（“不满意”）、5（“非常不满意”），属于定序变量，因此，采用定序回归模型进行分析。首先，对包含全部解释变量的全模型进行卡方检验，如表3所示。

表3：全模型卡方检验

从表3 可知，“教龄”“学历”“理论与实践相结合构建教学内容的重要性”及“近五年教学竞赛获奖的最高级别”几个变量的p值较大，未能通过显著性检验，其他变量在0.1 的显著性水平下均通过了显著性检验，意味着“性别”“职称”“从事学科”“平均每天用于本科教学工作的时间”及“按指定教材组织教学内容的重要性”都对教学能力产生影响。

为进一步得到简单且预测能力良好的模型，采用AIC 选择最优模型，估计结果如表4 所示。由表4 可知，在剔除不显著变量后，“性别”“职称”“从事学科”“平均每天用于本科教学工作的时间”与教师对自身教学能力的评价显著相关。

表4：AIC（logit定序回归）

从各解释变量的系数估计值可以看出，女性教师的系数估计值为正值，即与男性教师相比，女性教师更容易对自身教学能力感到不足。职称为讲师、助教和其他的系数估计值为正值，职称为教授的系数估计值为负值，这表明职称低于副教授的教师认为自身教学能力评价较低，而教授对自身教学能力的评价较高。从教师从事学科的系数估计上看，与从事其他学科教学的教师相比，从事艺术学科教学的教师对自身教学能力评价较高，而从事文科教学的教师对自身教学能力评价较低。另外，“平均每天用于本科教学工作的时间”的系数估计值为负值，即平均每天用于本科教学工作时间越长的教师对自身的教学能力评价越高。

为了检验模型的有效性，用最优模型进行预测，计算每位教师对自身教学能力的评价概率，选取概率最大的分数作为最终预测。采用随机交叉验证，挑选100 个原始数据作为检验数据进行预测，结果如表5所示。

表5：模型预测结果

由表5 可知，预测完全正确的概率为68%，教师自身评价为3 而预测结果为2 的教师占18%，即18%的教师低估了自己的教学能力；教师自身评价为1 而预测结果为2 的教师占10%，即仅有10%的教师高估了自身的教学能力。99%的教师对自身评价与预测值之间仅相差1个单位，表明教师对自身教学能力的评价与真实状况较为吻合。因此，本文模型的预测结果可信。

（二）访谈结果及分析

1.访谈结果与模型推断结果具有一致性。文科教师对自身评价较低的原因有：近年来，国家对哲学社会科学专业教材体系和内容进行了规范和更新，从事文科教学的教师优化知识结构、进行教学内容重塑的任务相对较重，加之文科教师学习和运用现代教育技术的意识和能力相对较弱。从事艺术学科教学的教师对自身教学能力评价较高的原因表现在两个方面：一是专业技法课程普遍受学生重视和欢迎；二是小班或一对一授课，师生关系亲近。学生通过教师知识的输出、技法的展示、课堂气氛的营造和现场作业的指导，能够直接感受教师的教学能力并做出反馈。从事理工科教学的教师则对自身教学能力评价普遍较为理性和客观。

2.越是公认教学效果好、教学能力强的教师越重视教学培训、学情分析，以及学生的学习收获和反馈，但也更容易出现年龄焦虑，对于高等教育形势变化和学生学习方式变化也更加敏感、更易于产生危机感。这类教师时常关注教育相关的政策和文件，注重数字技术的运用和教学方式的创新，善于根据自身情况和条件选择观摩优质网络课程，参加教学研讨会、教学竞赛、教学研究等，从而提升教学水平，对组建教学共同体、开展高等教育理论前沿讲座有更高的要求。

三、西部“双非”高校教师教学能力提升存在的主要问题

从问卷和访谈情况来看，绝大多数教师能够坚持初心，热爱并潜心本科教学，教师教学能力与学校办学定位、发展阶段基本相适应。但受区域和学校发展局限，在教师视野和认知、学校激励机制等方面，还存在影响教师教学能力提升的因素。

（一）教师对高等教育形势和改革要求的关注和反应不够积极主动

针对“提升教学能力的动力和压力来源”这一问题，选择“适应生源变化带来的新要求”占42.13%，选择“迫于高等教育发展形势”仅占26.40%。在“提升教师教学能力的主要途径”问答中，选择人数最少的为“关注高等教育政策及文件”，仅占27.53%。这两组数据一定程度上说明西部“双非”高校教师对高等教育发展和改革形势的关注度仍需提高，对基于高等教育发展阶段和数字技术发展所带来的生源变化催生教师教学能力提升的要求不够积极主动。

（二）教师对“以学生为中心”教育理念的理解和落实有待提高

“以学生为中心”的教育理念是以学生的学习、成长、发展为逻辑，立足于学生作为独立个体的学习、成长和作为社会成员的发展，体现在学生的学习、成长中，转化为学生毕业后的终身学习能力和职业发展能力。从问卷调查可以看到，在对教学主要目标的选择中，占比后两位的选项为“培养学生团队协作意识”（占7.12%），“帮助学生明确未来职业发展规划”（占13.68%）。在问及“授课过程中效果最好的课堂教学实施方法”时，选择讲授式教学法的人数最多，占比高达64.79%。在回答“自己亟须提升的教学能力”时，学科、专业定位排在前两位。在考察对教学能力范畴的理解时，与学生相关的“学生管理的能力”“学生的观察和了解能力”排在最后两位。上述几个具有代表性的统计结果较充分地说明教师在教学过程中对专业培养目标的理解还不够清晰，在课程教学主要目标的设定上有忽视学生的素质培养以及未来发展的倾向，授课方式“以教师为中心”还占相当比例，在教学能力的理解中并未把学生放在应有的位置。

（三）“以学生为中心”的教学评价机制有待优化完善

高校教师教学评价包括自评和他评，由于前者具有主观能动性，教师能对自身教学状况、过程、效果及质量做出自我评价，而他评主要体现为高校管理者（包括专家）对教师的教学过程、质量及效果等做出评价。一般而言，教学评价所蕴含的要素和环节能较为客观地反映教师的教学能力。影响调查对象教学能力提升的主要因素中，“评教结果的使用”这个选项排在倒数第二位，仅高于“其他”这一选项，学校关于课堂教学的质量标准排在倒数第四位。这一调查结果说明课堂教学质量标准和评教机制尚不完备，或者是标准不够清晰、明确，欠缺可操作性，或者评教结果未能有效发挥作用。此次调查，高达99.06%的调查对象对自己的教学能力给出了“满意”以上的评价，这不得不引起我们的思考，这或许与西部“双非”高校教师对高等教育改革的关注度及教师教学效果评价的科学性、有效性相关。

四、西部“双非”高校教师教学能力提升的对策建议

（一）激励教师树立自我发展意识

教师职业的特殊性和新时代高校教师发展的迫切性、重要性都要求教师具有科学的符合时代要求的自我发展意识。我国现代化建设的人才需求迅猛发展，再加上科技、慕课、高考招生制度改革、生源结构质量（包括学生的家庭结构和环境）、学生学习方式和交往方式的变化等，以及教师教学能力的评价主体越来越聚焦于学生，教师教学能力提升的必要性、紧迫性不言而喻。因此，教师自我发展的认知应该随之变化，必须充分发挥信息技术发展对教学过程和教学评价的颠覆性改变，教师教学能力的提升必须有时不我待的危机感。一方面，学校要“请进来、送出去”，鼓励学院、教师开展跨学校、跨区域的形式丰富的研讨交流。定期开展“以学生为中心”教育观念大讨论，有效提升教师教书育人和自我革命的内生动力。另一方面，学校要在推动高等教育政策文件贯彻落实上下功夫。通过学校教学工作例会、学院例会、教研室三级学习传达，形成学校指导、学院引导、教研室落实、教师执行的运行机制。学习成果校院两级以实施方案、管理办法等体现，教师落实在具体的教研教改项目申报、教学设计优化上。

（二）构建“以学生为中心”的本科教学质量保障体系

从制度上保障教师回归教学，可以保证教师将时间和精力投入到课堂教学中，以促进学生成长。目前，西部“双非”高校普遍存在的对教师教学工作量年度考核及在职称评审、岗位聘任等政策中关于教学工作量、主持教研项目、发表教研论文等的要求，解决了教学、教研等问题，但从根本上还无法解决教师教学精力投入、教书育人、教学质量提升等问题。教学类激励机制的建立有利于提升教师参与教学竞赛、争取高级别教研项目、发表高水平教改论文的积极性，激发教师教学能力提升的内生动力，但只能激励少数教师。我们认为，从根本上促进教师教学能力提升的关键在于构建“以学生为中心”的本科教学质量保障体系。

本科教学质量保障体系是学校以保障和提升教学质量为目标，运用系统的原则和方法，设置统一协调的组织机构，将各环节的教学质量标准和各执行单位的管理职能有机组织起来，形成任务明确、互相协作、互相促进的教学质量管理系统。构建本科教学质量保障体系既是高校开展教育教学活动的需要，也是学校治理体系和治理能力建设的重中之重。为此，应坚持立德树人，树立“以学生为中心”，以社会需求为导向，促进学生全面发展，保证学生整体提高的本科质量观；应构建“标准—执行—监控—评估—反馈—提高”闭环的持续改进机制，不断完善专业培养目标及课程体系合理性评价、专业培养目标及课程目标达成情况评价、毕业要求达成情况评价机制和毕业生跟踪反馈机制；应联动在校学生、毕业生、教师和用人单位等多方利益相关者，借助现代信息技术，定期开展专业、课程、实习实践实训、毕业设计（论文）、学生学习与发展等评估评价，强化对结果的分析和反馈，及时掌握学生的学习过程、学习成效、职业发展状况，加强持续改进[9]。

（三）丰富资源和平台供给

在关于教师教学能力提升途径的问卷调查和相关问题的访谈中，不难发现，西部“双非”高校地处偏僻，教师个人获取优质教学资源的能力有限、获取信息的渠道相对较少，教师的视野、教学能力提升的途径和渠道依赖于学校教学管理部门的支持，比如，购置网络课程资源、引入高端培训资源和培训团队、加入区域课程联盟、加强与东部学校的交流合作、建设虚拟教研室、开展融合式教学、组织高水平竞赛等。此外，还包括加强学校基层教学组织及教学共同体建设，提升教学培训的针对性和实效性等，以此有效提高西部“双非”高校教师的教学能力。