高校铸牢中华民族共同体意识教育如何“去窄化”？

朱尉 汪喆

摘  要：高校铸牢中华民族共同体意识教育的成效如何，很大程度上取决于大学生群体能否有效铸牢中华民族共同体意识。本文根据“物理—社会—精神”教育空间理论，设计高校铸牢中华民族共同体意识教育访谈内容，采用扎根理论选取原始样本开展半结构式访谈，并对访谈资料进行实质性编码和理论性编码。调研结果显示：在高校铸牢中华民族共同体意识的教育空间中，存在以“适应—内生教育”为核心的关系范畴。“适应—内生教育”是一种动态转变的教育过程，表现为个体伴随教育环境的改变，不断调适自我的心理认知与发展需要，从而实现被动适应向主动适应的心理转变。高校铸牢中华民族共同体意识教育受“现代性隐忧”的影响，出现主体选择、内涵理解、平台搭建方面的“窄化”问题。对此，我国应注重挖掘意义符号、拓宽网络平台，贯通“适应教育”的“物质—认知”空间，实现教学资源的“去窄化”；明晰民族团结进步教育与铸牢中华民族共同体意识教育关系、开展“双向铸牢”的教育实践、打造“大—中—小”教育的纵向衔接以及“家—校—社”横向协同的合作模式，破解高校铸牢中华民族共同体意识教育辐射力不足以及家庭教育“失位”问题，衔接“内生教育”的“认知—情感”空间，实现该项教育实践“去窄化”。当然，铸牢中华民族共同体意识教育的“去窄化”实践，不能只局限于高校视域，而应在更广泛的政治、经济、社会领域推进这项实践。

关键词：铸牢中华民族共同体意识；教育；窄化；扎根理论；民族团结进步

中图分类号：D633    文献标识码：A    文章编号：2096-3378（2023）06-0108-18

一、问题的提出

党的十八大以来，习近平总书记聚焦我国多民族的国情与现实，提出“铸牢中华民族共同体意识是新时代党的民族工作的‘纲’，所有工作要向此聚焦”［[1]］，要求“以铸牢中华民族共同体意识为主线，坚定不移走中国特色解决民族问题的正确道路”［[2]］。习近平总书记对新时代党的民族工作的“主线”和“纲”作出原创性阐释。学校作为教育体系联动的中心点，始终肩负着培养担当民族复兴大任的时代新人的使命，更是铸牢中华民族共同体意识的主阵地。近年来，教育部有关工作要点指出：“要指导高校加强铸牢中华民族共同体意识教育”［[3]］，要“以增进共同性为方向，推动铸牢中华民族共同体意识教育与中小学德育和高校思想政治工作紧密融合”［[4]］。2023年10月12日，国家民委召开专题会议，要求推进铸牢中华民族共同体意识融入委属高校办学治校、教书育人全过程，高度强调学科专业的优化调整对铸牢中华民族共同体意识、加强中华民族共同体建设，培养服务中国式现代化建设的新时代人才，转型升级建设高水平现代化综合大学的重要地位［[5]］。2023年10月24日，十四届全国人大常委会第六次会议表决通过的《中华人民共和国爱国主义教育法》，指明了爱国主义教育与铸牢中华民族共同体意识教育紧密结合的关系［[6]］，强调了国家在促进各民族“三交”、增进“五个认同”、构筑中华民族共有精神家园方面开展铸牢中华民族共同体意识教育的重要意义［[7]］。可见，国家高度重视铸牢中华民族共同体意识教育。高校铸牢中华民族共同体意识教育大有可为，亦需大有作为［[8]］。

随着铸牢中华民族共同体意识理论创新与实践探索的不断深入，当前学术界以此为研究对象形成了丰硕成果。学术界对高校铸牢中华民族共同体意识教育的研究，大致有三种类型。

其一，在整体性研究视角方面，学者们集中围绕“高校铸牢中华民族共同体意识何以可能”这一问题展开，系统剖析当前高校铸牢中华民族共同体意识教育路径的有效性。有学者从民族教育政策执行角度，解释了个人的素质和能力、政策执行环境、民族社会文化等如何影响学生的民族认同［[9]］。有学者运用系统思维，聚焦教育渠道、教育对象、教育内容、教师教育能力、学生学习积极性［[10]］等环节，或是从教育的物理空间、社会空间、心理空间的整体关联与构建［[11]］来探索如何打造铸牢中华民族共同体意识教育常态化机制［[12]］。

其二，在专题化的学科视角方面，学者们对铸牢中华民族共同体意识教育进行专题研究，重点开展学科理论构建的可行性分析。立足教育学、心理学、政治学等学科视角，学者判断出大学阶段作为中华民族共同体意识的铸牢期［[13]］，可以形成中華民族伟大复兴实践活动的话语支持体系与公共参与的行为自觉［[14]］。学者从民族教育理论范式与中华民族共同体意识［[15]］、中华民族共同体教育与思想政治教育［[16]］的逻辑关联中，发现可以从协同育人理论［[17]］、多元文化整合教育［[18]］、文化共生观［[19]］、跨文化视域［[20]］等角度，开展形势教育、基本国情教育与历史教育［[21]］。学者认为应将“五个认同”教育作为框范学生铸牢中华民族共同体意识的思想基础［[22]-[23]］，不断促进学生意识三态观［[24]］、历史观［[25]］的发展。运用政治心理学［[26]］，从心理空间的生产、延伸、让渡以及规训［[27]］，情感认同发展［[28]］等方面，学者们探究铸牢中华民族共同体意识认知、情感与人格方面的理论契合性和逻辑自洽性。

其三，在主体或地域研究视角方面，学者们对铸牢中华民族共同体意识教育进行类别化研究，根据教育中的个体性特征分类施策。针对铸牢中华民族共同体意识教育的多元主体，学者依据主体间性视阈［[29]］、后主体性［[30]］等理论，致力于提升高校教师素养［[31]］、促进师生共同发展，实现个体、社会、国家的一体化连接。从地域视角，学者多围绕新疆［[32]］、西藏［[33]-[34]］等地的铸牢中华民族共同体意识教育展开研究。也有学者结合主体与地域视角，分析我国东部地区汉族学生的族际交往态度［[35]］、内地高校在铸牢中华民族共同体意识教育方面的现实困境［[36]］。

综上所述，现有研究在铸牢中华民族共同体意识教育的基本内涵、时代价值、优化路径等方面成果丰硕。但现有研究以定性研究为主，涉及影响因素之间关系以及发生机理的论述不多。关于高校铸牢中华民族共同体意识教育第一课堂与第二课堂的研究，缺乏立足学生视角考察主体感受与效果评价。因此，本研究拟在探究高校铸牢中华民族共同体意识教育影响因素的基础上，对学校铸牢中华民族共同体意识的教育空间提出优化措施。

二、研究方法与资料来源

整体上，本文采用扎根理论的研究路径（见表1［[37]］）：

在资料收集上，采取半开放式访谈法。由于铸牢中华民族共同体意识教育尚无成熟的理论假说和测量量表，且基于人员的复杂性、流动性和教育的长期性、潜在性等特点，铸牢中华民族共同体意识教育的影响因素较难确定。因此，本文首先在文献研究的基础上，根据教育空间生产理论，将“铸牢中华民族共同体意识教育”划分为“物理—社会—精神”空间三个维度。其次，以此维度设定相关题项构成半开放式访谈提纲。最后，通过面对面的方式在自然条件下对来自不同省份的61名高校学生进行时长20～30分钟的访谈（部分样本见表2）。

在资料分析方面，本研究采取改造过的经典扎根理论的编码技术，对转录的访谈资料进行内容分析。扎根理论以“一切都是数据”（All is data）为原则，融入量化研究思维和方法，承认理论的客观性，关注建构理论与客观理论的对比、场景与数据的互动，使研究过程具有可追溯性，研究程序具有可重复性，研究结论具有可验证性［37］65-77。

（一）实质性编码

首先，进行逐级编码概念化和抽象化，对数据进行无差别的开放性编码，在比较异同、合并同属中，将相似的实践或活动归为同一类属，得出概念和范畴，为建构理论奠定基础。其次，不断比较编码，直到出现核心范畴。最后，对预留的未编码样本进行选择性编码，比对是否出现新编码，观察选取的样本是否达到饱和。至此，完成实质性编码（如表3、表4）。

核心范畴具有核心性与相关性，与其他数据及其属性有明显关联；具有解释性，能够频繁出现，需较长时间达到饱和，能阐释其他范畴意义；是研究问题的一个维度，要求在程度、维度和类型等方面差异巨大［[38]-[39]］。基于此，分析六个范畴发现“适应—内生教育”与其他范畴均存在逻辑关联：“从小到大的教育”“自小以来的民族团结进步教育”“厚植（中华民族共同体）意识”“贯穿各方面”等词频繁出现且归类为“适应—内生教育”。“适应—内生教育”在多向度上与“个体发展需要”“教育环境支持”以及围绕课堂教学的教育空间等范畴产生较为稳定的关系。“适应—内生教育”是一种动态转变的教育过程，表现为个体伴随教育环境的改变，不断调适自我的心理认知与发展需要，从而实现被动适应向主动适应的心理转变。在学校教育空间的支持下，个体的认知结构、情感体验、生活行为与学习内驱力等，能够促进个体心理实现由主动适应向内化感知的深层次变化。因此，本文确定“适应—内生教育”为核心范畴。

（二）绘制“认知地图”

围绕“适应—内生教育”这个核心范畴，建立两条扎根理论（见图1）：

“个体发展需要”是促成“教化”向“内化”转变的态度因素，决定了“适应—内生教育”能否促成个体生成、培育与铸牢中华民族共同体意识。“教育环境支持”与课堂教学体系的搭建，作为外界条件对个体“适应—内生教育”产生影响，促成学生教育接受力与内驱力的变化，对学校铸牢中华民族共同体意识教育起调节作用。

图1所表示的各主类属间的逻辑关系为：围绕实践延伸设置教育空间的“教育环境支持”与围绕课堂教学设置教育空间的“人才培养”“教育安排”和“教育评估”的主范畴，影响并调节“个体发展需要”与“中华民族共同体意识”两者关系的强度。“学习力差”“交往意愿”“文化接触”等“个体发展需要”均属于表象，而教育生活场域、历史文化、经济发展、社会政治氛围等长期存在的社会文化因素是症结所在，会对个体产生程度不一的心理限制，进而影响个体的行为。

（三）理论性编码

理论性编码发生在核心类别和相关概念理论饱和的基础上，即实质性编码完成的阶段。理论性编码将核心类别和相关概念之间的关系建模为一个完整的理论，是编码过程的最后一个阶段，负责理论整体生成［37］115-117。

因此，本次研究预留了1/4的访谈记录，用于理论饱和度检验。检验方法是：对预留的访谈记录进行实质性编码（开放性编码、不断比较、核心范畴出现、选择性编码），之后观察是否出现新的概念；若无，则判断出该模型的范畴已达到饱和狀态。通过检验，尚未出现新的概念和范畴，说明影响高校铸牢中华民族共同体意识教育的主范畴已发展充分，“高校铸牢中华民族共同体意识教育影响因素作用机制模型”（见图2）的理论性已达到饱和状态。

三、高校铸牢中华民族共同体意识教育“窄化”的归因分析

本次调研从学生发展、学校教育教学、铸牢中华民族共同体意识教育环境三个方面，关注高校铸牢中华民族共同体意识教育发展的过程和结果，涵盖微观（家庭、自我教育），中观（教育、教学活动规划与管理）和宏观（铸牢中华民族共同体意识教育政策理解、运用等）的教育表现，分析得出高校铸牢中华民族共同体意识教育的质量、水平及变化状况。

总体而言，学生对“中华民族共同体意识”的认知状况良好。特别是在高校教育空间中，多民族学生混宿、混班的安排，便于学生拥有更多机会与不同民族的同学进行交往、交流与交融，高校学生已具备较高的民族认同感与归属感。半结构式访谈结果显示，不论是民族院校，还是非民族院校；不论是公办院校，还是民办院校，都能充分利用“一站式”学生社区，使其成为铸牢中华民族共同体意识教育的载体。汉族与少数民族学生混住、共学的安排，可以为各族学生交往交流交融创造机会，使各族学生在朝夕相处中不断增进情感、深化中华民族共同体意识。尤其在“你是如何理解中华民族共同体意识？”一问中，学生多以“一体（个）”“不可分割”等词语表达出对国土不可分、国家不可乱、民族不可散、文明不可断的认同；“国家”“中国共产党”“领导”等具有政治倾向的词语，传达出学生对中国共产党推动构建中华民族共同体的认同。

但同时，调研发现高校铸牢中华民族共同体意识教育中存在教育面向有限、教育重视程度不够、教育辐射力有限等问题，总结认为铸牢中华民族共同体意识教育有“窄化”情况。

（一）什么是“窄化”的教育？

查尔斯·泰勒曾总结出现代性的三种隐忧：个人主义、工具理性、自由丧失［[43]］。随着现代教育技术的发展，“现代性隐忧”日渐向教育领域蔓延，尤其是个人主义的扩散与异化，造成个体以自我为中心，生活被平庸化和狭隘化，教育价值与自我专注形成对立。工具理性的扩张与宰制，造成了知性教育成为主导形势，实践教育日益丧失地位，并沦为知性教育的附庸，甚至出现思想政治教育领域理性话语结构失衡［[44]］。铸牢中华民族共同体意识教育在一定程度上也受到“现代性隐忧”的影响，出现“窄化”问题。铸牢中华民族共同体意识教育的“窄化”，从本质上讲既是对铸牢对象全面性地误读，也是对铸牢中华民族共同体意识教育联动性的机械解读。

本文将铸牢中华民族共同体意识教育的“窄化”定义为：在“现代性隐忧”中，铸牢中华民族共同体意识教育存在以目的为导向，通过可视化实践、确切性知识生产，对少数民族学生进行重点教育，并出现了教育主体与主体内部之间联系区隔的问题。下文从主体选择、内涵理解、平台搭建方面对“窄化”进行分析。

在主体选择上，高校铸牢中华民族共同体意识教育存在“重民族生轻汉族生”以及“重特定民族生轻其他民族生”的不足。有教师认为，“我们可能将更多的时间和精力都放在新疆籍的少数民族学生身上，并没有注意到其他民族学生的成长环境……”。从备受关注的民族生视角而言，有的受访学生认为：“‘特别的’关注，让我有些许不适。实际上，我觉得我们已经平等，无需过度关注。”整体而言，生际间铸牢中华民族共同体意识教育存在考量比重不一致的问题。

在内涵理解上，以课本知识为主，延伸“中华民族共同体意识”相关内容，是在课堂教学中铸牢中华民族共同体意识的常规方式。在传统的“教—学”主客体教育模式的规制下，有受访学生认为，“（课堂教学）比较官方，和我们的距离比较远”；有受访教师认为，“缺少铸牢中华民族共同体意识教育专门教材，课堂难以把握”。这些问题造成了师生以片面的学科知识视角理解“中华民族共同体”这一相对抽象的概念，导致铸牢中华民族共同体意识教育内容的窄化。在实践教育环节，部分高校存在将铸牢中华民族共同体意识教育理解为表面化的文化活动。在具体实践中，规范的组织机制、细化的实践活动以及可行的考核方法的缺乏，导致铸牢中华民族共同体意识教育在活动形式和组织方式上出现窄化。

在平台搭建上，铸牢中华民族共同体意识教育的活动开展存在平台窄化的问题。从活动设计角度，高校铸牢中华民族共同体意识教育存在重视度不够的问题。有受访学生表示：“在学校待了近一年，目前没有民族文化节和民族团结月。”从参与者角度，高校铸牢中华民族共同体意识教育存在辐射力有限的问题。有受访学生说：“学校这方面（民族团结的校园活动）比较薄弱，这类活动的重点更偏向于少数民族学生，且（路演）具有选拔性，我们（汉族生）一直没有入选。”

（二）高校铸牢中华民族共同体意识教育为什么会“窄化”？

据材料分析，将铸牢中华民族共同体意识纳入学校思想政治教育的过程中，存在渗透性、融合性、联动性不强的问题。一方面，理论教育与实践教育脱节，教师多表现出对中华民族共同体意识进行机械的理论灌输。另一方面，一体化协同育人机制的缺失，学校、家庭和社会出现“各自为营”，或是在社会功能链中出现断裂，导致铸牢中华民族共同体意识教育出现分散化、浅表化和窄化的问题。铸牢中华民族共同体意识教育既需要漫灌式的理论引导，又需要循循善诱、潜移默化式的理论浸润［[45]］。因此，铸牢中华民族共同体意识要在理论灌输与实践启发的统一中，帮助学生从适应教育转变为内生教育。

第一，学校资源的低效化利用，导致铸牢中华民族共同体意识教育在物理空间相对缺失可感载体。学校教育空间以“物质性”为本质特征［[46]］，承载了多元教学需要的教育资源与教学现象，能够为师生共同发展、生生融合发展提供场域保障。“教育环境支持”以学校的文化环境建设为主，由教育者与管理者进行管理和把握，多以潜移默化的形式开展铸牢中华民族共同体意识实践活动，满足个体发展和情感变化的需要。

调研发现，高校物理空间承载象征符号的教学资源和铸牢中华民族共同体意识教育之间存在契合度不高、联结性不强等问题。物理空间作为一切外部直观的、基础的、必然的、前验的表象［[47]］，其作用的发挥需要借助铸牢中华民族共同体意识教育的具体指向。但是，在教师实际教学中，学校凝固的物质层、学生现实可感的文化精神载体，却不能以直接的教育形式帮助学生实现“感知—认知—体验—内化”的认同发展，最突出的问题是“感知”与“认知”之间出现断层，校园政治文化象征符号不能实现教育层面的跃升，不能成为隐性教育的可感实体。

第二，教育受众的片面化选择，导致铸牢中华民族共同体意识教育在社会空间出现交往区隔。“个体发展需要”内含了“文化接触”“交往意愿”“学习力差”等需要，由“需要”发展“关系”，是社会空间的构建必然。社会空间作为维系社会关系的一环，承载了教育空间中个体对各种社会关系交往的需要。它既指明对“教育环境支持”的物理空间的需要，又强调对“中华民族共同体意识”的精神空间的需要，成为两者的中介，对维系个体与社会的同向共生发展发挥重要作用。

访谈反映，在“教育环境支持”的物质支持下，出现以“师—生”“民族生—汉族生”等不同身份类属的交叉交往现象。然而，在互动交往中，高校在全员铸牢中华民族共同体意识方面出现认知偏差，“双向铸牢”不足问题明显。部分高校有意识开设《民族理論与民族政策》课程，但该课程只针对民族生开设，且多设置在预科阶段。铸牢中华民族共同体意识教育的第一课堂尚未实现全员和全过程育人。此外，校园文化活动方面，学生对民族团结进步教育月的了解程度仅处在“听说过”层面，真正“参与”的只是少数，且活动对象多倾向民族生。总体而言，高校铸牢中华民族共同体意识教育存在只强调、只面向民族生的问题［[48]］，系统性的民族教育在学生的全过程教育中仍处于缺位状态。教育实践活动的辐射力、教育的影响力同样存在不足。总体而言，全员育人和全过程育人还存在改善的空间。

第三，施教主体的分散化行动，导致铸牢中华民族共同体意识教育在精神空间出现情感断点。“中华民族共同体意识”作为教育发展的关键一环，在学生情感体悟与内化过程中作用明显。由“教育环境支持”的物理空间，通过“适应—内生教育”的转变，构筑起学生对交往场域、历史文化、国家发展等方面认同的物质基础，进一步弥合“个体发展需要”中出现的问题，达成社会空间中群体价值取向的融合、情感升华，进而铸牢中华民族共同体意识。

研究显示，学生从学校物理空间、社会空间获得的与中华民族共同体相关“教化”层面的认知，难以在精神空间实现“内化”的情感升华，铸牢中华民族共同体意识存在断点。在教化主体方面，目前各主体存在“各自为营”的倾向。特别是在民族生的家庭教育中，其过多强调文化差异性，凸显了对中华文化共同性的忽略。此外，铸牢中华民族共同体意识教育在顶层设计的均衡性、形式编排的吸引力、范围辐射的影响力等方面，存在“流于形式”“活动局限”“被动交往”等负面评价。究其本质，以高校为阵地的铸牢中华民族共同体意识教育尚未形成较强的辐射力与影响力，若单靠知识灌输，难以形成自我同一性，情感内化存在困境。

四、高校铸牢中华民族共同体意识教育“去窄化”的路径

根据列斐伏尔“物理—社会—精神”空间的对应关系，学校铸牢中华民族共同体意识教育形成“教育环境支持”的物理空间，“个体发展需要”的社会空间，以及在精神空间中情感的升华，构成铸牢中华民族共同体意识的动力之源。在高校教育语境，“物理—社会—精神”空间形成了以象征符号建构的物质空间、以教育体系建构的认知空间、以交往实践建构的情感空间，营造了“适应—内生教育”的内、外部教育空间。高校铸牢中华民族共同体意识教育“去窄化”实践，即通过教学资源与教育实践，不断丰富物理空间的可感载体，减少社会空间的交往区隔以及精神空间的情感断点，探索铸牢中华民族共同体意识的“适应—内生教育”空间。

（一）教学资源“去窄化”：合理配置资源，贯通“适应教育”的“物质—认知”空间

教学资源作为建构铸牢中华民族共同体意识教育物理空间的物质媒介，能够在直接与间接有感中提升学生对抽象关联的深层感知，为“适应教育”提供可感的物质实体。

1．挖掘意义符号，以象征打造“适应教育”的物质空间

象征种类众多，从功能导向视角对高校已有的象征进行归类，可将其分为统合性象征、表达性象征、强化性象征等［[49]］。

以统合性象征实现国家意志的具象表达。国旗作为统合性象征的代表，是民族、国家整体意志的象征物，是整合各族师生、凝聚情感共识的中心象征。教育者可将国旗的颜色、五角星所蕴含的国家形象、民族精神与“四个与共”的抽象意义进行迁移。我们不仅要从国旗现实表征的直接感知层面帮助学生获取信息，还须对“先有感念”即中国革命历程的原有意识进行再加工，以“四个与共”对中华民族共同体理论的内涵进行阐释［[50]］，深层次指引学生理解中华民族共同体的构建意义，增强中华民族共同体意识。

以表达性象征传递共同发展的美好寓意。“促进各民族像石榴籽一样紧紧抱在一起”，形象描绘了中华民族“多元一体”的团结状态。石榴已然成为中华民族共同体的象征，本体上，石榴与石榴籽是紧密联系的整体；喻体上，“紧密团结”是中华民族的美好夙愿与历史传统，更是建构中华民族共同体的精神要素。“中华民族”作为上位概念，是“石榴”；“汉族”和“少数民族”作为下位概念，是“石榴籽”。剖析“石榴”，旨在強调中国共产党作为建构中华民族共同体的开创者，是“石榴”的培育人，隐喻党的领导之关键。此番阐释可以帮助学生具象理解中华民族共同体，加深对党、“多元一体”民族格局的认同。

以强化性象征促进节日仪式的政治强化。节日纪念、仪式活动是强化性象征的主要途径。高校常态化开展纪念活动，将民族集体记忆作为教育资源，实现了记忆的代际传播，潜移默化地塑造学生对中华民族共同体的情感认同。九一八事变纪念日、中国人民抗日战争胜利纪念日等，被时间赋予了特殊的民族与政治象征意义［[51]］，是能够作为教学素材，帮助教育者串联“五个认同”的政治逻辑。仪式纪念可以将具身实践与学理认知结合，帮助学生明确党领导中华民族在历经民族苦难、建立国家、创设中国特色社会主义制度、发展中华文化的历史沿革，厘清中华民族共同体的发展脉络，实现过去与现在、情感与现实的联系。

2．共享教育资源，借网络拓宽“适应教育”的认知空间

从中华民族共同体意识的形成机理来看，社会化媒介可以启发学生思维感知，拓宽中华民族共同体意识的认知空间［[52]］。

第一，借助数字化平台，盘活铸牢中华民族共同体意识的文化资源。作为中华文化构成主体的中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化具有丰富内涵，能够整合成有利于铸牢中华民族共同体意识教育的文化资源。数字化平台要对大量的数字文化资源进行归属，精准推出系列文化活动，有针对性地建设高质量的数字化文化教育集成基地。数字化平台可以在赓续中华文脉、高扬文化自信的主旋律中，配合党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史、中华民族发展史的教育学习，坚定马克思主义立场、观点和方法，抵制历史虚无主义与文化虚无主义诋毁中国的妄言，牢固树立中华民族共同体意识。因此，高校要合理运用中华文化资源的数字化平台，结合“五史”教育，实现从文化心理归属的形塑走向共同体意识铸牢的价值论证，发挥文化在铸牢中华民族共同体意识中的基质作用［[53]］。

第二，围绕课程教学，搭建网络资源共享平台。应对西方意识形态的技术入侵，抢占网络制高点刻不容缓。网络是高校铸牢中华民族共同体意识教育的最大增量，数字教育“为个性化学习、终身学习、扩大优质教育资源覆盖面和教育现代化提供有效支撑”［[54]］。高校应基本形成普惠全学段、全体学生阶段性教学的互联互通、共建共享的线上教育体系，为铸牢中华民族共同体意识教育开辟数字化发展频道。要解决网络资源与教学实际融合应用的问题，构建覆盖中华民族共同体意识专题教育和各教材版本的学科课程资源体系。要发挥头部院校、特别是民委委属院校在铸牢中华民族共同体意识教育中的积极作用，不断丰富“云课堂”建设，实现教育资源共享，为其他各类高校开展铸牢中华民族共同体意识教育提供示范，着力解决教育教学“无抓手”“无参照”的问题。

（二）教育实践“去窄化”：聚焦教育交往，衔接“内生教育”的“认知—情感”空间

教育实践涉及教育主体、教育过程、教育布局等方面。首先，需明晰民族团结进步教育与铸牢中华民族共同体意识教育在主线目标、课程教学中的关联，找准教育教学定位，提高教育者在学理层面的把握度。其次，在教育主体与教育过程方面，铸牢中华民族共同体意识教育要以思政课程为引领，面向全员，辅以课程思政的渗透，有效融入实践课程，实现“理论—实践”“汉族生—民族生”的“双向铸牢”。再次，在教育布局中，要以高校为教育示范高地，着力打造教育工作的“大—中—小”纵向衔接以及“家—校—社”横向协同的合作模式，全过程、全方位聚焦教育交往，促进学生全面发展。

1．同频共振：明晰民族团结进步教育与铸牢中华民族共同体意识教育关系

目前部分高校存在不清楚民族团结进步教育与铸牢中华民族共同体意识教育间的关系、在课堂中不清楚铸牢中华民族共同体意识教育讲什么的问题［[55]］。

从主线目标来看，《深化新时代学校民族团结进步教育指导纲要》指明了两者的关系。民族团结进步教育立足“多元”强调“团结”，是对各民族群众提出的实然要求；铸牢中华民族共同体意识教育立足“一体”强调“团结”，是对中华民族整体提出的应然要求。深入学习习近平总书记关于加强和改进民族工作的重要思想和习近平总书记关于教育的重要论述，明确了铸牢中华民族共同体意识教育与民族团结进步教育之间的叠合性关系，提出了向“四个与共”共同体理念聚焦的要求。在这一要求中，明确了民族团结进步教育是铸牢中华民族共同体意识教育的有效手段，服务于铸牢中华民族共同体意识这一主线任务。

从课程教学来看，民族团结进步教育立足民族观进行爱国主义教育，形塑国家观；而铸牢中华民族共同体意识教育则直接立足国家观，贯通历史观、文化观、民族观等，以爱国主义教育为核心、民族团结进步教育为重要内容、辅以“五史”教育为素材，多层次开展教育。教育者要从学理视角讲清国家、党与人民之间的逻辑关系，帮助学生梳理“人民就是江山，江山就是人民”的内涵意义与铸牢中华民族共同体意识教育目标的一致性关系，培养学生对党、国家的认同，树立对人民负责的使命感。此外，教育者要密切关注时事与学生的思想动态，谨防“三股势力”入侵思想舆论阵地、侵蚀学生的理想信念。因此，教育者要在教育交往中，通过话语建构与理论灌输，进行生活化教育，不断强化学生的共同体意识。

2．“双向铸牢”：“理论—实践”与“汉族生—民族生”的同向教育

第一，调整课程结构，增加实践课程，促进理论教学和实践教学的融合。探索以课堂教学为依托的认知实践，通过“铸牢中华民族共同体意识”专题课堂讲授、讨论、讲座等认知教学，灌输民族理论与政策，拓宽学生“认知空间”。探索以课外活动为依托的操作实践，借助“互联网+”“挑战杯”等科研创新平台，鼓励学生深入基层，对民族工作实际进行调查研究，掌握“一手资料”；围绕“三项计划”，构建互嵌式“社会—高校”实践教育联系网。在研学实践中，各族学生通过主题交流、社会实践交流，“手拉手、结对子”帮扶交流等活动，有形有感有效铸牢中华民族共同体意识，深化学生对中华民族共同体的情感认同。在一定程度上，类型多样的实践活动可以缓解学校在活动安排方面平台有限的问题。

第二，推进“中华民族共同体意识”教学综合改革。教学综合改革要加强思政课程的正面引领和课程思政的全面渗透。要提高《民族理论与民族政策》课程的政治站位，坚持以马克思主义为指导，全面贯彻习近平总书记关于加强和改进民族工作的重要思想；要从课程教学规划入手，扩大课程普及范围，将其纳入思想政治理论必修课，切实做到全员学习。选择相关教材要围繞马克思主义民族理论以及中国民族工作的具体实际，有效发挥教材的启智增慧作用。在课程思政方面，不仅要重点抓好《中华民族共同体概论》教材试讲、试用工作，还要重视将中华民族共同体意识融入相近学科和课程的教学。要以增进共同性为原则，推动属性相近的学科形成相互支撑、互为补充、共同参与的多学科内涵挖掘格局，实现铸牢中华民族共同体意识教育的横向迁移。要抓准学科教学知识点与铸牢中华民族共同体意识教育的契合点，明确学科教学在中华文化、中国精神等方面的解读。要在增进共同性、把握差异性的前提下，突出学科课程的核心内容，积极引导学生明确文化认同是铸牢中华民族共同体意识的灵魂，民族精神是铸牢中华民族共同体意识的根基。帮助学生牢固树立正确的国家观、历史观、民族观、文化观、宗教观，自觉将个人发展与中华民族、国家发展紧密结合，从而实现学科教学与“四个与共”教育的纵向迁移学习。

3．一体化教育：“大—中—小”全过程贴合学段教育

第一，在学段教育设计环节，要贯通课程。高校作为铸牢中华民族共同体意识教育的示范高地，要根据各学段学生学情特点进行系统规制，在内容衔接与主题升华中有效增进教育实效。小学阶段要注意学生由具象思维到抽象逻辑思维的转变期，教育者要合理运用国旗、国徽等政治符号，从国籍、民族类别方面，引导学生初步认识“国家”“民族”概念，树立身份意识。小学高年级与中学阶段，学生抽象思维不断发展，教育者可以结合班、队、团课，以专题教学、实践活动等方式，围绕“中华民族”的民族构成、历史文化、精神延续、革命领导等方面，抽象理解中华民族共同体“多元一体”格局、历史发展与领导传统，纵深发展学生的民族观、文化观、国家观等。大学阶段作为抽象思维成熟期，学生的批判性思维日渐成熟，教育者应注意运用理性批判，培养学生研究思维与自主学习能力；以问题为导向，教育者通过剖析有关时政热点、开展学术理论阐释，辨析中华民族共同体构建过程中出现的现实症候，不断深化“五个认同”。

第二，在教学问题把脉环节，要融通教学、联通教材、打通队伍。高校与铸牢中华民族共同体意识研究基地牵头，联系各学段、各学科教师，围绕“铸牢中华民族共同体意识”，开展“同课异构”活动。由此，发现铸牢中华民族共同体意识教育实践的断点与偏差，或是同学段知识点的前后断裂，或是不同学段的上下断裂，继而可以解决教学重点的理解偏差、教学效果有限等问题。在教学研讨环节，以高校思政教师团队、学科教研员、各科教师进行“手拉手”对话，针对思政课程，对标《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》与《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》，凝练思想政治教育学科核心素养的培育逻辑。从“异”入手，寻求各学段教师在教材分析、教学设计等方面的差异性特征，破解学术界在“大中小学一体化教育”理论研究方面的难题，推动教学研究的深入发展。针对课程思政，高校思政教研团队要为一线教师提供智力支持，解答学科教师在开展思政教育中遇到的难题，兼顾社科与自科，从跨学科、多学科视角，凸显学科特色，进行针对性教学，推进课程育人的规范化和专业化。

4．破解短板：优化家庭教育在“家—校—社”协作体系中的整体效能

调查显示，家长对中华民族共同体意识的认同程度是影响学生中华民族共同体意识发展的重要因素。家庭教育是学校和社会教育的基石，其通过生活化的教育内容、情感化的教育方式，发挥潜移默化的教育作用，可以激发学生“内化教育”的驱动力。

第一，学校、社会发力，护航民族生可持续发展的铸牢中华民族共同体意识教育。生活水平、教育程度等家庭因素，对少数民族大学生铸牢中华民族共同体意识存在显著影响［[56]］。因此，在“家—校”教育环节，高校应引导民族生适应校园环境，通过民族文化活动的有力感召与全体学生的有效参与，不断改变民族生的被动适应感。其次，要善用同辈教育，要在互促交流中增强其认同感，推进“内生教育”。再次，学校要发挥教育优势，鼓励民族生返乡创业，服务家乡。如师范院校以“红烛”精神，激励师生投身西部教育事业，力求在铸魂育人中缩小教育差距，铸牢中华民族共同体意识。在“家—社”教育环节，社会、学校与政府应利用信息化平台，合力推出“铸牢中华民族共同体意识教育”专题讲座，让每个家庭了解铸牢中华民族共同体意识的思想内涵。另外，社区可设立“一站式”家庭教育服务岗，引进相关教育背景的家庭教育指导工作者，普及科学的教育观与学生观，协助与指导家庭开展铸牢中华民族共同体意识教育，不断增进社区凝聚力，积极创建民族团结进步教育工作示范点。

第二，实现铸牢中华民族共同体意识教育与“家文化”有效融合。“国”作为“家”的延伸，“家”是“国”的浓缩，家、国的辩证关系构成了“家国同构”的政治格局。现代化背景下，为避免家庭个体化、个体原子化，以家为视角重新反思个体与共同体之间的关系是铸牢中华民族共同体意识的题中应有之义［[57]］。因此，以血缘关系为纽带的“家文化”强调爱、团结与责任，同样适用于铸牢中华民族共同体意识教育，引导学生既爱“小家”，同时也爱“大国”。铸牢中华民族共同体意识教育立足“人”的视角，融入祖国河山、人文情怀，拓展学生对中华民族历史文化、自然地理的知识认知。铸牢中华民族共同体意识教育也应利用“家文化”中“团结”之于成员凝聚力的积极作用，讲清楚中华民族“多元一体”的民族发展格局，把各民族团结奋斗历史讲生动，把中华民族共同体是一个完整的命运、政治、经济以及历史文化共同体讲透彻［[58]］。“家文化”以责任为精神内核，各教育主体更须明确自己在铸牢中华民族共同体意识教育中的责任与使命，大力培养具有国家认同和民族认同，具有强烈中华民族自豪感、民族情怀和社会责任感的时代新人。

五、结语

高校铸牢中华民族共同体意识教育是一项复杂且系统的工程，必须久久为功、驰而不息。其中，在教育实践方面考察高校如何开展铸牢中华民族共同体意识教育的调查研究，具有较强的针对性和综合性。从教育地位上讲，高校铸牢中华民族共同体意识教育在增强学段衔接耦合、社会主体育人目标协同等方面具有联动作用。针对现存问题，高校要注意在教育对象、教育路径中进行“去窄化”实践，推动形成社会多元主体的教育联动机制。当然，铸牢中华民族共同体意识教育的“去窄化”实践，不能只局限于高校视域，而应在更广泛的政治、经济、社会领域推进这项实践。从地理空间来看，推动民族地区高质量发展，铸牢中华民族共同体意识是核心；同时，也必须在内地、港澳台地区持续发挥民族教育在铸牢中华民族共同体意识中的支撑性作用。从教育对象来看，铸牢中华民族共同体意识是贯穿全社会、全领域的基础性工作，因此教育对象应包括少数民族同胞、港澳台同胞以及海外侨胞等在内的全体社会成员。教育工作既要在全员育人方面持续下功夫，克服教育面向窄化的问题；也要从全过程育人角度出发，搭建线上线下一体化铸牢中华民族共同体意识教育平台，构建与完善教育组织体系，缓解教育平台窄化的问题。

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