核心素养背景下的小学语文思辨性阅读教学

文/张丽丽

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）要求教师依据学段特征，突出不同学段学生核心素养发展需求，整体规划学习任务群。由此可见，学习任务群是学生核心素养培养的助力。《课程标准》中共设置了六个学习任务群。思辨性阅读与表达是其中之一，重在引导学生体验实践活动，使用比较、判断、质疑等方式，探寻事实、观点、材料之间的关系；辨析态度与立场；有证据、逻辑清晰地进行表达。在思辨性阅读与表达学习任务群的助力下，学生会顺其自然地发展语言、思维和审美等能力。思辨性阅读是运用比较、判断、想象、批判、归纳等方式理解文本的阅读方式[1]。因此，在核心素养背景下，教师应积极开展思辨性阅读教学。

一、剖析语文教材，拓展思辨空间

剖析教材是教师深入挖掘教材的活动。在此活动中，教师会发现丰富的教材资源，顺势整合，使之产生“整体大于部分之和”的效果，使学生的思辨空间得以拓展。学生可以在丰富内容的助力下，打破文本本身的界限，从不同层面、角度思索相关内容。在整个过程中，学生的思辨空间会得到拓展。因此，在进行思辨性阅读教学时，教师要剖析语文教材，挖掘有价值的教学资源，精心整合，夯实学生拓展思辨空间的基础。

以《慈母情深》为例，在这篇文章中，作者用动人的笔触讲述了母亲在家庭生活条件艰苦的情况下，辛苦劳作，省吃俭用，支持“我”读课外书的事情。一本《青年近卫军》一元五角。对于物质生活优越的小学生来说，一元五角很少。但是，对于在那个年代身处艰苦条件的作者一家人来说，一元五角是一笔“巨款”。母亲工作辛苦，却乐于付“巨款”让“我”读课外书。从一元五角钱可以窥探出母亲对儿子的爱。了解“我”的家庭情况以及当时的经济发展情况，便于学生读懂一元五角背后的浓浓深情。对此，教师通过剖析教材内容，抓住一元五角这一重点内容，收集背景信息。在课堂上，教师引导学生思考问题：“一元五角钱多不多？为什么‘我’不好意思向母亲开口要钱买书？为什么母亲给我钱后，我从心底产生了愧怍？这一元五角钱代表着什么？”依据学生的思考情况，教师呈现背景信息，引导学生深入对比、分析、归纳，探寻一元五角钱背后的深刻含义，由此拓展思辨空间和阅读深度。

二、凝练核心问题，凸显思辨旨趣

（一）抓住矛盾处，凝练核心问题

面对文本的矛盾处，学生会产生思辨的欲望，自觉进行比较、判断、分析、归纳等，一步步地梳理清楚矛盾，理解作者的写作意图，同时进一步强化已有认知，提升思辨水平[2]。

以《猫》为例，老舍先生笔下的猫既“什么都怕”，但“又那么勇猛”。“什么都怕”和“勇猛”是一组反义词，构成了词与词之间的矛盾。这一矛盾处是值得学生思辨的。从表面上看，这里确实是矛盾的。但是在文章开头，老舍先生开门见山地指出了猫的性格有些古怪。猫既胆小又勇猛，这种鲜明的对比凸显出了猫的古怪性格。基于此，教师凝练核心问题：“为什么作者写猫‘什么都怕’但又很‘勇猛’？”在问题的推动下，学生会使用比较法、分析法等，甚至联系上文内容，将视线集中在猫古怪的性格上，由此理解词汇的深刻内涵，体会作者的写作意图。

（二）抓住人物形象，凝练核心问题

人物形象是阅读文本的基本构成，能够推动故事情节发展，彰显作者的写作意图。作者用生动的笔触刻画人物的一言一行，寄托自己的所思所想。学生分析描写人物的细节内容，可以做到以小见大，感受人物身上美好的精神品质，体会到作者塑造人物形象的目的，由此建立深刻的阅读认知。

以《草船借箭》为例，作者在这篇文章中前后描写了诸葛亮的三次笑。一笑是一种得意的笑。诸葛亮知己知彼，知道曹操生性多疑，确定他不敢在大雾天出兵。二笑是一种友善的笑。诸葛亮深知鲁肃是一个忠厚老实的人，才和他联手实施计划。三笑是一种自信的笑。诸葛亮明知周瑜在给自己使绊子，但他神机妙算，没有让周瑜的奸计得逞。这三次笑恰好展现了诸葛亮胆识和才智过人。所以，诸葛亮的三次笑是值得学生思辨的。对此，教师设计核心问题：“诸葛亮笑了几次？为什么笑？这些笑说明了什么？”在问题的引领下，学生会开头脑筋，细读文本，找寻关键信息，反复品读、分析、比较，理清诸葛亮三笑的不同内涵，感受诸葛亮过人的胆识和才智。如此，学生可以在走向文本深处的过程中锻炼思辨性阅读与表达能力，提升思维、语用水平。

（三）抓住写作动机，凝练核心问题

探寻作者写作动机的过程正是学生进行比较、分析、批判、归纳的过程[3]。通过探寻作者的写作动机，学生可以解释、评价现实世界，增强人生感悟，有利于今后在现实生活中践行良好行为，传承优秀的传统文化。

以《赠刘景文》为例，诗人在这首诗中描绘了深秋景物，借此歌颂了刘景文美好的品格和高尚的节操。诗人描写了深秋时节的荷、菊、橙、橘这四个景物。其中，荷花象征着洁身自好，不与世俗同流合污；菊花象征着傲立风霜，一枝独秀；“橙黄橘绿”象征硕果累累，时光正好。刘文景虽然年事已高，但在时光的雕琢下，他的阅历、学识逐渐丰富，思想更加成熟，其他人难以与之相比。所以，诗人用“橙黄橘绿”来勉励刘文景，歌颂他身上的品格和节操。歌颂刘文景的品格和节操正是诗人的写作动机所在。为了使学生感受诗人的写作动机，教师凝练核心问题：“这首诗中描写了哪些景物？为什么描写这些景物？”学生会由此细读诗句，迁移已有认知，将视线集中在荷、菊、橙、橘上，思索象征意义，由此归纳出刘文景身上美好的品格，真切地体会到诗人的写作动机，建立深刻的阅读认知。在整个过程中，学生通过分析、迁移应用、归纳、表达，发展了思辨能力。

（四）抓住空白处，凝练核心问题

空白处是作者精心设计的内容，具有“言有尽而意无穷”的作用。在诵读空白处时，学生会发挥想象力，描绘相关场景，由此展开分析、比较、判断、批判等，走进文本深处，体会背后的深刻含义，建立深刻的阅读认知，提升思辨水平。

以《桥》为例，作者在文章中写道：“小伙子瞪了老汉一眼，站到了后面。”在过桥时，老汉一次次地要求党员排到后面，但还是抓住了一名藏在队伍中的小伙子。小伙子在被抓住后，瞪了老汉一眼。小伙子在瞪老汉时，心里在想什么？这是作者没有写到的，那么此处正是文本的空白之处，值得学生品味。所以，教师设计核心问题：“小伙子在瞪老汉时，他心里在想什么？”学生会自觉诵读文本，联系上下文内容，确定小伙子的身份，接着换位思考，将自己作为小伙子，结合具体场景，发挥想象力，在脑海中描绘相关的场景，认真描述。部分学生在描述时，借助小伙子的不满，侧面烘托出了老汉的无私付出，由此深切地感受到文本内涵。在整个过程中，学生进行想象、分析、总结、表达，顺其自然地锻炼了思辨性阅读与表达能力。

三、活用教学方法，搭建思辨桥梁

（一）质疑法

读书的过程同时也是提出疑问、解决疑问的过程。在此过程中，提出疑问远远比解决疑问重要得多。质疑是学生进行思辨性阅读的重要方式[4]。小学生受到生活经验、认知水平、思维水平等因素的影响，很难自觉发现阅读文本中的问题。因此，教师可以使用质疑法，围绕矛盾处、空白处等，提出问题，引导学生提出疑问。

以《穷人》为例，作者用大量笔墨描写了桑娜的心理活动。在进行心理活动时，桑娜想到丈夫有可能打自己。但是，作者书写这篇文章重在歌颂桑娜和渔夫身上美好的精神品质——善良。如果渔夫打桑娜，那他还是一个善良的人吗？这是值得学生思考的。对此，教师引导学生质疑：“渔夫真的是一个善良的人吗？你从哪里可以感受到渔夫不善良？”学生细读文本，圈画桑娜的心理活动内容。围绕此内容，有学生提出问题，如“渔夫真的会打桑娜吗？”“渔夫到底有没有打桑娜？”等。在问题的作用下，部分学生诵读后文，了解渔夫的种种表现，确定渔夫没有打桑娜。但是，有学生却由此提出疑问：“渔夫这次没有打桑娜，并不意味着以前没有打过桑娜。既然桑娜想到丈夫会打自己，这说明他以前可能有过这样的行为。渔夫是不是一个善良的人，还有待商榷。”由此可见，学生的质疑使文本内容有了多种可能，更具阅读性。学生不断思考、质疑，拓展了思维，有利于形成多角度思考的习惯，提升思辨水平。

（二）验证法

分析验证正是学生进行思辨的具体方式。验证法是指从文本重点内容入手，通过阅读、分析、整理、比较，解决问题，发现联系的方法。教师可以紧扣重点内容，提出核心问题，驱动学生利用多样方式进行验证。

以《雾在哪里》为例，作者在这篇文章中使用拟人手法，把雾看作一个会变魔术的小孩子。作者用了并列、递进两种关系，描述了雾先后将大海、天空、城市等景物藏起来，最后也将自己藏起来的故事。“雾来到哪里，什么不见了”是这篇文章的重点内容。对此，教师向学生提出此问题。在了解问题后，学生先使用批注式阅读策略，圈点、勾画关键信息，了解地点和被藏起来的事物；接着，使用可视化的策略，建立表格，一一展现各个地点和被藏起来的事物，逻辑清晰地梳理它们之间的层次关系。之后，学生共享表格，比较相关内容，继续梳理各个地点和被藏起事物之间的关系。在整个过程中，学生不断进行阅读、分析、整理、比较，梳理、认知了各个地点和被藏起事物之间的关系，从细节到整体地认知了文本内容，建立了清晰的逻辑结构。同时，学生还灵活地应用了不同的阅读策略，锻炼了阅读能力，提升了思维能力发展水平。

（三）合作法

思辨性阅读注重师生、生生之间的讨论。在讨论的过程中，学生会表述个性看法，碰撞出思维的火花，由此审视自我，发现自身的思维问题，汲取改进经验，完善思维方式和知识结构，提高思维水平。基于此，教师可以依据学生的阅读情况，应用合作法，引导学生积极思辨。

以《圆明园的毁灭》为例，在课堂教学过程中，教师鼓励学生自读文本。在自读后，教师鼓励学生提出问题。有学生提出疑问：“我们都知道文本标题概括了文本内容。整篇文章都应该围绕标题来写。但是，这篇文章大部分内容是昔日富丽堂皇的圆明园景象，对圆明园的毁灭过程描写得很少。是不是跑题了？”面对如此质疑，大部分学生产生了探究兴趣，积极动脑，产生不同的看法。于是，教师鼓励他们进行小组讨论。在讨论时，不同的组员给出了不同的看法，如“圆明园已经被毁灭了。我们现在看到的正是被毁后的圆明园。通过阅读这篇文章，我们可以感受到被毁前的圆明园是多么壮观和气势恢弘，恰好和现在的景象形成了反差”。其他组员在倾听时，自我反思，汲取经验，自觉弥补自己的思维不足，继续思索。在这样的讨论过程中，学生的阅读欲望愈加强烈。教师带领他们一起阅读，探寻问题答案。在探寻的过程中，教师继续发问，引导学生合作讨论。

四、结束语

总之，思辨性阅读是学生发展核心素养的重要途径。小学语文教师要深入剖析阅读文本，挖掘相关资源，拓展学生的思辨空间；接着，围绕文本中的矛盾处、人物形象、写作动机、空白处，设计相关的核心问题；之后，以课堂为依托，围绕核心问题，应用质疑法、验证法、讨论法，引导学生进行思辨性阅读。在整个阅读过程中，学生会通过分析、比较、批判、讨论等活动，认知文本内容，发展思辨能力，提升语用水平。