新时代视域下小说阅读教学中批判性思维培养策略探析

王 纯 蒋红艳

随着网络技术的快速发展，信息的传播速度也日益加快，人们的生活渐渐被良莠不齐的信息包围，充斥着迷茫不安的情绪。因此，人们需要具备批判性思维的能力，理性地筛选和甄别各种信息，从而趋利避害，提高自己的生活品质。

批判性思维是一个复合词，拆解来看，批判性不是吹毛求疵、否定一切，而是审慎客观的分析与辨别，思维是指在感知基础上，借助已有的知识经验综合推断形成的间接概括的反映。对于“批判性思维”，刘儒德曾这样界定：“批判性思维是学习的真实性、准确性的内容、性质和个人的价值判断，从而对所做的和所相信的做出合理的决定”。[1]谷振诣和刘壮虎则主张，“批判性思维是面对相信什么或者做什么而做出合理决定的思维能力”。[2]综上所述，批判性思维是个体感知客观世界时，大胆怀疑，用辩证反思的眼光去分析判断，从而自我建构认知概念的思维过程，它能体现一个人的洞察力和辨别力，是理性思考强有力的工具。

语文是一门基础性和综合性的学科，对人的思维品质培养来说具有不可替代的作用。小说阅读教学是语文教学的重要组成部分，在高中语文教学中具有重要地位。小说具有虚构性，因它讲述着万千故事，包罗着生活百态，分析解读也就具有多种可能，这种多义性为思维的批判性提供了空间。小说是语言的艺术，而思维的培养也离不开语言这一载体。在《普通高中语文课程标准（2020 年修订版）》中也提到语言和思维的关系，要求学生能“运用批判性思维审视语言文字作品，研究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识”。[3]因此，在语文教学中依托小说阅读提升学生批判性思维的意识、品性和能力是极有效的方式，探究小说阅读教学中批判性思维的培养策略势在必行。

一、丰富课堂教学形式，激发批判性思维意识

创设形式多样的课堂，能够调动学生的学习热情，并充分发挥个体的主观能动性，多角度思考学习内容，激发学生的质疑意识与反思意识，释放内在思维活力，进而培养批判性思维意识。

（一）在问题探究中激发学生的质疑意识

质疑是批判的开端，激发学生的质疑意识是培养其批判性思维的具体落脚点。在学习小说《林教头风雪山神庙》时，教师可以构建问题研讨型课堂，让学生在分析思考中找到矛盾冲突点，从而激发质疑意识。分析林冲的人物性格，学生可能会根据小说中较为精彩的火烧山神庙、雪夜上梁山等情节，推断他就是一个敢爱敢恨，直率坚强的人。这时，教师可以引发学生思考，是否对林冲这一形象内涵存在质疑，并及时点拨学生结合整篇作品的情节发展思考探究。在问题的指引下，学生一步步产生怀疑，并能在教师的提示下，相互交流研讨，结合全文深入分析，进而大胆质疑，具体把握林冲性格随情节转变而不断变化的特征：在东京生活时，林冲充满正义，具有侠义精神；在与李小二的对话中，又显露出他的忍辱负重，软弱妥协；被发配到草料场，朝不保夕时，他祈求神明保佑，随遇而安；到最后无处可躲时，林冲才表现出敢爱敢恨、怒杀仇敌的一面。

当学生最后将人物性格的全貌判断出来后，教师可以引导学生将最初判定的人物性格内涵与之对照，借此鼓励学生大胆否定既有结论，敢于挑战权威，积极多角度思考，以此培养学生的质疑意识。

（二）在写作练习中激发学生的反思意识

阅读与写作之间相辅相成，相互促进。在小说阅读教学中配合写作练习，可以加深学生对小说内容的理解，激发学生的反思意识，促进批判性思维的发展与提升。一方面，学生在阅读小说时，教师要鼓励学生养成边读边写的习惯，善于捕捉自己的灵感、随想或者质疑点，及时记录下来。在阅读完整部作品后，不断积累、反复提炼并广泛搜集资料，尽量自行解决质疑问题，这是一个自我发现，自我反思的环节。自由随想正是思维发散的表达，而疑问、困惑点更是阅读时思辨的呈现。学生在整体回顾读书笔记时，是对自我思维的检视，在由小说内容引发自我思考并积极验证的过程中，也锻炼了自我反思意识。另一方面，在小说分析后，教师也可以布置随堂写作练笔，让学生依据小说内容展开评论式写作，引导学生自我检视并提升思维的深广度。如《老人与海》阅读教学结束后，教师可以设置这样一个练笔：你认为老人最终是胜利了还是失败了？请写一段议论性文字。通过写作引导学生审慎思辨地看待问题，胜利和失败的标准是什么？每个人的想法是不尽相同的。学生积极调动个性化思维，条理清晰地论证自我观点时，能够独立思考，积极辩证反思，这样对问题的理解不断深入，批判性思维也得到了强化锻炼。

二、立足小说文本内容，培养批判性思维品性

批判性思维品性包含思维的多元性、开放性和深刻性。在小说阅读教学时，教师要根植于每篇小说的特殊性，选择不同要素具体研讨，培养学生的批判性思维品性。

（一）多角度解读人物形象，培养批判性思维的多元性

人物是解读小说内容的关键，深入分析小说人物性格特征是培养批判性思维的有利途径。小说中细致描摹的人物形象往往是复杂多变的个体，学生深入解读人物形象的丰富内涵，有助于提升个人批判性思维能力。英国小说家福斯特将人物形象分为圆形人物和扁形人物两类。圆形人物指小说中性格复杂多变的个体，其形象往往具有多义性，而扁形人物是性格较为单一或缺少变化的一类人。在解读小说人物形象时，教师可以引导学生辩证思考，多角度探析人物的丰富内涵，促进学生思维的发展与提升。

分析《红楼梦》中王熙凤的人物形象时，教师要引导学生不拘泥于单一的人物性格特征，而要思辨性解读文本，把握人物的全貌。王熙凤的形象较为立体，人物刻画十分细致，具有一定的文学艺术性。首先，小说以未见其人、先闻其声的方式描绘了王熙凤的出场。在贾府多位长辈均在场的情况下，众人都敛声屏气、恭敬守礼，而王熙凤却可以大胆张扬地自由言语，嬉笑中一声“我来迟了”，将她性格泼辣、放诞无礼的形象展露出来，连贾母对她的评价都是“泼皮破落户儿”，并称呼她为“凤辣子”，这一称谓表面上是在呵责，而实际上却显露出贾母对她的宠爱。同时，这里也能从侧面反映出王熙凤本人是十分聪慧的，能够赢得贾府中地位最尊贵的祖母的偏爱。其次，当王熙凤走近众人，见到林黛玉后，先是畅谈夸赞，紧接着便伤心拭泪，最后又顺着贾母的话转为笑颜。王熙凤一系列行为转换，应变自如，她的出发点不仅仅是因为林黛玉的到来，更重要的是顺从贾母心意，从这里也能看出，王熙凤的聪明伶俐、善于奉承。并且，在一哭一笑后，王熙凤迅速回归当家身份，细致安顿林黛玉接下来的生活，吩咐下人做事，这些既展示了她的威望及能力，又显示出她在贾府中享有实权，具有较高地位。除此之外，解读人物形象还要结合整篇小说进一步分析。王熙凤设计害死贾瑞，用一石二鸟的方式巧妙处理尤二姐和秋桐的事件都能折射出她的心狠手辣，一旦危及到自身的利益，她做事就会不计后果而且干净利落。同时，在作品中王熙凤打扮得雍容华贵，宛若神仙妃子，服饰色彩鲜艳庞杂，配饰精美繁多、极尽奢华，这些也能够暴露出她的虚荣贪婪和庸俗的审美情趣。

小说中的主要人物形象通常是复杂立体的，在阅读教学时，教师要积极引导学生立足小说内容，广泛性思考，多角度解读人物形象，培养批判性思维的多元性。

（二）全方位探讨叙述视角，培养批判性思维的开放性

胡亚敏在《叙事学》中指出:“视角指叙述者或人物与叙事文中的事件相对应的位置或状态，或者说，叙述者或人物从什么角度观察故事。”[4]小说中灵活变换的叙述视角可以控制读者与作品的距离，给读者带来不同的阅读体验。在品鉴小说内容时，分析作品中不同的叙述视角，可以引导学生聚焦思考小说的叙事艺术，突破传统思维定势，多视角、全方位探析文本，进而培养批判性思维的开放性。

在《祝福》中，小说运用多段文字反复讲述祥林嫂的儿子阿毛被狼吃掉这件事，之所以没有产生堆砌叠加的重复感，正是因为这一事件在作品中由不同视角叙述，既加深了人物形象的塑造，又推动了情节的发展，并深化了作品的主题。祥林嫂的儿子阿毛可以说是她的精神支柱，然而阿毛却被狼吃掉。在小说中这件事第一次是以卫老婆子的视角讲述的。她是祥林嫂到四叔家做工的引路人，作为一个故事外的看客，她对外人讲述阿毛的事情时言简意赅，没有更多的伤悲，只是闲谈，满足了众人的好奇心。这个视角较为客观地呈现了祥林嫂再次重回鲁四老爷家做工的原因，推动了故事情节的发展。第二次的叙述视角是祥林嫂。她在叙述中一遍遍地谴责自己，陷入无尽悔恨。祥林嫂再次回到四叔家做工的原因之一就是儿子的死亡。丈夫因风寒过世，是儿子撑起了她继续坚强面对生活的意志，然而阿毛却被狼吃掉了，房子也被收了回去，命运的悲惨让她的内心充满无助与伤痛，以致于后来逢人便诉说这件事，“我真傻”甚至成为了祥林嫂的口头禅。从祥林嫂自己的反复叙述中可以看出，她的意志在慢慢地被无情的生活摧毁，精神逐渐陷入绝望，她每一次的讲述都是将伤痛释放，希望在别人的同情中得到一丝慰藉，然而每次的回忆都会不断地将她推进深渊，最终让她走向死亡。在祥林嫂的自述中，更能突显出她的孤苦与伤痛。这不只是祥林嫂自己的悲剧，也是封建社会腐朽文化压迫下，更多农村妇女悲剧命运的缩影。此外，第三次的叙述视角是鲁镇的其他人。祥林嫂的悲惨经历只是他们茶余饭后的调剂，听到阿毛的故事，他们一开始是流泪叹息，慢慢的便嘲讽戏笑，厌烦鄙夷。这一叙述视角进一步深化了小说主题，流露出小说对人情冷漠的批判，对当时国民性的沉思。

探究小说不同的叙述视角，可以带动学生积极与文本对话，更加准确地把握人物形象，理清作品情节的作用，挖掘深层主题意蕴，达到培养思维开放性的目的。

（三）多层次把握主题意蕴，培养批判性思维的深刻性

小说主题是文本内容的集中体现，是小说立体的人物形象、复杂的故事情节以及巧妙的环境描写所共同依托的载体。它源于作品，同时也反映着作者的写作意图及情感倾向。多层次分析小说的主题意蕴，符合小说多义性特征，也体现了学生的独特个性，能够激发学生多元分析问题的意识，开拓思维的空间，延伸思考的深度与广度，提升批判性思维的深刻性。

分析《百合花》主题意蕴时，教师可以提出这样的问题，“你认为小说《百合花》的主旨是什么？”在学生充分独立思考后，鼓励学生深入挖掘文本，大胆表达自我观点并相互交流讨论。教师可以收集不同的主题概括并进行总结整理。《百合花》截取了革命战争时期人民斗争生活中一朵小小的浪花，表面上看，小说刻画了具有百合花一样纯洁美好心灵的小通讯员和新媳妇，体现出对年轻战士革命精神以及美好人格的赞美，表现出深厚的军民情和战友情。但经过深入挖掘，小说更蕴含着对人情美和人性美的歌颂：一方面，它告诉我们，即使炮火硝烟漫天，人们对美的喜爱与追求并未递减。小通讯员枪口的树枝点缀，枪筒的野菊花装扮，都显露出他的爱美之心和人之真情。另一方面，小通讯员得知借的被子是新媳妇唯一的嫁妆时，表现出的内疚和同情，新媳妇护理伤员时的羞涩，以及最后小通讯员舍己救人的壮举，都能表现出人世间最淳朴真挚的人性。

细致研读小说内容，多层次探究作品主题能够帮助学生打开深度思考的大门，助推其思维的深刻性，培养批判性思维品性。

三、综合运用多种评价方式，提升批判性思维能力

批判性思维能力是个体理性思考、综合辨析问题、在评判中形成主观思维的能力。而评价是个体对外界事物进行判断、分析后的结论，它具有导向、诊断、激励和监控等功能，在小说阅读教学中综合运用多种评价方式，有助于推动理性思考、综合辨析，能够培养学生的分析判断能力和逻辑推理能力，进而提升批判性思维能力。

一方面，小说阅读教学应强调多样化的评价方式并加强评价的情境性。传统的总结性评价会固化学生的思维，让学生在分析小说时思考的内容仅限于考试出题方向以及解题思路，限制了学生思维的活力和张力。因此，小说阅读教学应依据课堂学习节奏采用多种评价方式，涵养学生的思维品质。在分析《装在套子里的人》时，教师可以充分发挥多种评价的功能，培养学生批判性思维能力。在文本探究前，教师可以采用诊断性评价，让学生自主阅读小说并依据情节内容概括段落大意，以此锻炼学生的分析判断能力。在小说阅读教学过程中，可以适时利用形成性评价，引导学生自我归纳小说中别里科夫“套中人”的特点，并鼓励同学积极发言，表达个性化观点。教师在与学生的交流对话中，逐步了解学生思维发展变化，及时点拨，可以引导学生深入分析，培养其推理能力。在课后，教师可以随堂布置开放性问题，联系生活实际，发散学生思维。例如，“生活里，有别里科夫式的人吗？你如何评价？”进一步引导学生结合小说内容，综合分析研讨。拓展性问题没有固定答案禁锢思想，能够减少束缚，促进学生的个性化思考，为培养学生的分析判断能力和逻辑推理能力提供空间。

另一方面，在小说教学中，教师和学生都应作为评价主体。对于教师来说，应将自己的教学活动作为评价对象，针对个人教学行为、决策以及结果，进行自我审视。如小说《哦，香雪》教学结束后，教师可以进行如下反思：自己的课堂氛围是否轻松和谐，能否让学生积极思考、主动探究小说中不同物象的象征意蕴；教学语言是否能够激发学生参与课堂的兴趣，能否启发学生逻辑清晰地分析文本并引导批判性思考的方向……此外，教师也要对学生的学习活动及成果进行有效的教学评价。可以从学生对香雪及其他女孩的人物形象分析中感知学生的分析判断能力，从探究香雪与其他女孩的问话内容的深层内涵中了解学生的逻辑推理能力。对于学生来说，应积极展开自我评价和互相评价。在自我评价中，学生要实事求是，综合全面地自我剖析，可以利用阅读笔记的方式进行内省，如反思对小说内容的理解是否客观全面，能否辩证分析小说中的复杂人物形象以及批判性思考小说深层的主题情感等，通过自我评价，不断完善进步。在互相评价中，学生之间要积极质疑、相互争鸣，在交流与评价中取长补短，共同提升批判性思维能力。

在小说阅读教学中，注重综合多种评价，通过及时有效的反馈，能够针对性地发现问题并帮助学生完善自我，培养分析判断能力和逻辑推理能力，进而提升批判性思维能力。

四、结语

批判性思维愈来愈成为21 世纪必备的思维品质与能力，小说阅读教学也越来越成为批判性思维培养的核心。在开放包容的学习环境下，涵养批判性思维可以根据小说文体特征，充分调动学生独立思考探究的积极性，从激发批判性思维意识入手，培养批判性思维品性，进而提升批判性思维能力。信息时代，探析小说阅读教学中批判性思维的培养策略仍具有十分重要的现实意义。