基于混合研究方法的小学校本课例循证实践研究——以国家级信息化教学实验区某小学语文校本研修活动为例

朱筱松, 余云坚, 蔡彩燕

(厦门市演武第二小学, 福建 厦门 361000)

校本教研研修活动的核心是课例研究[1]。而传统的以经验为主导的课例研究往往呈现为教学经验的堆叠,其深度与信度的问题逐渐受到关注。随着信息科技和教育研究方法的进步,对课例研究的“研”提出了走向“实证”的要求,即教师作为专业人员需要提供“证据”来研讨和改进教育教学实践、基于理性而非仅靠经验做出专业判断[2]。这就需要教师在教育教学研究中具备“循证实践”意识与能力。在教育理论方面,1996年,剑桥大学的哈格里夫斯(David H.Hargreaves)首次提出“循证教育学”概念后,中西方学者多方探讨教育循证实践的可能及相关范式,但无论何种讨论,都强调循证实践是一种改变经验主导、强调基于最佳证据的实践样态,并大部分遵循“提出问题—获取证据—批判评价—应用改进—效果评估”的循证研究流程开展研究。

随着教育信息化2.0时代的到来,大数据的应用为传统教研的转型发展提供了契机。基于课堂教学行为大数据决策支持的课例研究使得传统的校本研究从“基于经验”走向“基于实证”,从基于“主观臆断”走向“精准诊断”。但现实中,大部分教师通常以猎奇心理就数据列数据,以固有模式进行数字化的客观描述,未能透过数据呈现的直观量化结果,结合学科教育教学理论和所观察到的事实证据,去关联、分析其背后隐含的教学痛点或亮点,把握教育现象的内在本质和规律,真正形成结论或策略赋能教学。

叶澜教授认为:“教育是人类社会所特有的更新再生系统,可能是人世间复杂问题之最。”[3]显然,面对繁杂缤纷的教育情境与教育现象,单一研究方法难以解释其多样性和复杂性,需要整合多种研究方法,在研究中将理论与实践、事实与价值进行科学、合理的整合,以提升教学研究的效度、信度、广度和深度。

社会科学研究中提出的混合方法研究无疑是两者之间最好的连接点。混合方法研究是一种研究人员或研究团队将质性和定量研究方法的元素结合起来,比如使用质性和定量的观点,数据收集、分析、推理技术,以达到理解和确证研究结论,加强研究结论广度和深度的一种研究方法[4]。可见其作为实证研究中调和量化研究和质性研究矛盾的“第三种教育研究范式”[5],结合质性研究与量化研究的要素,增加有关研究问题的证据,跳出教育研究局限于一种方法的缺陷,促使研究问题的解释更加完善、准确与深入,可为当下循证实践下校本课例研究中的二元对立或隔靴搔痒之局实施“破解”,实现校本课例研究从经验主义的1.0阶段,到唯数据论的2.0阶段,向两者相融共生的3.0阶段进阶。

一、校本课例循证实践研究中混合研究方法的模型

随着“课例研究”本土化经验的发掘与弘扬,目前,我国的课例研究已经形成了较为固定的流程和模式,一般包括确定研究问题(设立目标)、课例设计与实施、课堂观察、评价反思等环节,或者更细致的环节如:提出疑问(课例研究要解决的问题)→规划(问题解决方案)→行动(合作设计教案)→观察(课堂)→反思和重新规划[6]。国家级信息化教学实验区某小学(以下简称某小学)根据现有研究理论和经验,设计了本校校本课例研究“四阶段”实践模式:主题确定阶段、课例打磨阶段、实践验证阶段、总结沉淀阶段(如图1)。

图1 国家级信息化教学实验区某小学校本课例研究“四阶段”实践模式

该校根据课例研究不同阶段的功能,参考了美国教育心理学家克雷斯韦尔(CreSwell)、克拉克(Clark)等提出的四种混合方法研究类型:三角互证测量型设计、嵌套型设计、顺序解说型设计、顺序探究型设计[7],尝试在校本课例研究的各个阶段中选择适用的混合研究策略,以最大限度发挥质性研究和量化研究各自的优势,或用量化或质性研究中一种方法的优势去弥补另一种研究方法的劣势,或通过其中一种方法发现的结果,对另一种方法的结论提供更好的证明,使二者在相融共生中相互补充与印证。

(一)解释循证链:数据驱动与调查分析前呼后应

缺少问题指向的研究主题不利于课例研究发挥其效用,不能真正解决问题和促进反思[8]。一方面,随意、盲目、碎片化、蹭热点是当下校本教研主题确定的突出问题,这些“顽疾”直接导致校本教研活动未能及时有效、有针对性地解决当下教学中迫切需要解决的问题。另一方面,大部分教师对自身课堂中的教学行为所导致的教学结果或其中所隐含的教学问题缺乏认识或毫无察觉,即凭借经验清楚“怎么做”但不明白“为什么这么做”。基于问题为先意识,此时可以运用解释循证链(如图2),先进行量化研究,借助可视化的数据诊断,暴露问题,再通过更有针对性的质性材料的收集与分析在初步量化分析之上对问题进行深入研究,推出结论,以此呈现研究证据,将呈现教学问题转化为教研主题,这是消除教研现状和研究目标之间障碍的最好途径。

图2 解释循证链

(二)三角循证链:数据问诊与事实观察并行互证

循证医学侧重“硬证据”,即严格控制的实验;而教育除了有量化的,还有质性的、经验形态的等多种“软证据”,在教育循证实践中要多角度互证[9]。因此在开展小学校本课例循证研究中应充分、公平采纳量化数据和质性数据以追求研究的精准、科学和专业。因此在课例研究过程中,尤其是课例打磨阶段可以运用三角循证链(如图3),通过三角印证型的混合研究方法进行多方并行互证。即采取研修成员分工的形式,由两部分人分别进行量化与质性研究,最后再通过两者研究结果之间的补充互证或冲突反思来更好地回答或重构研究问题,以寻得最优方案或策略以解决问题。

图3 三角循证链

(三)追踪循证链:数据追踪与策略实践同频共振

反思不是终点。循证实践的终点是用证据说明行动的有效性[10]。教研中还需要演绎分析和实践认证。在策略实践的过程中,必然产生新的行为证据,就需要采用追踪循证链(如图4),在多处穿插进行教师课堂行为数据的采集,对多轮课例的课堂实践数据进行追踪对比,结合学生的课堂学习的后测情况所显示的量化证据跟进(方案)策略有效性的论证与检验,进而探寻普适性规律。如若在追踪循证的过程中连续出现劣势数据或者拐点数据,即验证策略优势及有效性不足时,则继续按之前的研究方式进行研究,探究因果性,进一步开展课例循证研究。

图4 追踪循证链

(四)表述循证链:数据画像与定义编码反转循环

杨玉东提出:“课例研究其实有三个层面的循证,第一个阶段叫作‘因实践而循证’,即课例研究要有主题和载体;第二个阶段叫作‘在实践中循证’,即在实践中运用、创造证据;第三个阶段叫作‘为他人而循证’,自己做完的课例要形成成果进入知识库,将来成为他人的证据。”因此,在课例循证实践研究中,尤其是最后的总结积淀阶段,需要把前期实践研究过程中形成的数据库及研究结论进行总结梳理,可运用表述循证链(如图5),通过大量数据表征绘制教师或者课例画像,建立教师或课例画像库,再对所呈现的数据画像特点进行表述,提出定义;另一方面,将呈现优势特征的做定义标签,围绕研究目标,将标签标准化,制定达成目标的评价指标,再将文本指标进行编码,进行数据标准定义,构建基于课题研究的专属量化评价标准,设计观察或评价量表,将量化研究和质性研究的“身份”反转,实现“研—教—评”校本课例循证实践研究的一体化。

图5 表述循证链

二、校本课例循证实践研究中各阶段混合研究方法模型的运用

某小学在开展校本课例循证实践研究中,根据课例研究“四个阶段”不同功能及目标追求,采用相对适宜的混合研究方法,以期更好地支持每个阶段客观、全面、高效、深入地开展研究。

(一)主题确定阶段:在解释循证中精准定靶研修主题

为暴露真问题,开展真研究,促进真发展,某小学在主题确定阶段采用解释循证链进行精准把脉,暴露问题,以开展研究。首先该校语文教研组根据实际师资情况,将三类经考核认证的不同经验阶段教师:教学能手、教学骨干教师、学科带头人的同类型课例,经由高校专家及该校语文研修团队通过课堂行为大数据采集智能平台进行教师课堂行为分析,据智能平台提供的诊断报告,发现课堂教学问题,辅之该校语文课堂深度对话师生调查问卷呈现结果,明确问题。

但通过量化研究所呈现的是某一局态,还需要通过质性研究对前期量化研究呈现出的现象与结果提供解释推演、全景透视。于是,接着在量化结果之后某小学语文教研组通过课堂观察和深度访谈、查阅资料,进一步较为全面地了解本校语文教师课堂深度对话情况,查找原因,链接数据实证所暴露的问题,最后将问题转为研究主题,即主题阅读课堂深度对话的策略研究,初步制订教研行动方案及制作观察量表,并申请立项区域研究项目。

在此混合研究方法之下,校本教研的研究主题的确定不再是随热点、命题式的“空穴来风”,而是先通过数据的暴露与驱动,再通过事实观察,资料收集与分析进行观察、验证,进行解释和分析,从而将教学问题转为具有靶向聚焦的教研主题,进而化为研究课题,具有研究意义。

(二)课例打磨阶段:在三角循证中全面深入问题研究

课例打磨阶段分为采集磨合期、教案研磨期、课堂磨课期、反思建模期,简称“4M”。在前“三磨期”中,量化和质性研究彼此之间相互独立,并驾齐驱进行,直到反思建模期,两者会合进行互证补充或冲突反思,形成一个多证据进行印证、补充、激化的三角循证链。

1.三磨期

在采集磨合期,负责量化研究的数据采集小组将进行近期课堂数据采集情况的复盘反馈,接着选择与研究课例相同文体的案例进行实操练习。在练习过程中通过提出困惑、交流心得、咨询专家,进一步明确和统一“课堂深度对话”各观察维度的采集标准,优化观察量表,以此提高教师对各维度数据采集的敏感度和准确度,保证课堂行为大数据采集的有效度。

与此同时,另一部分教师则收集深度学习、主题阅读、课例文本体裁教学、课堂深度对话、课堂理答、问题系统设计等相关文献或案例资料进行学习和梳理,并全程参与授课教师及其团队的教案研磨期,协同备课,初步了解执教教师教学风格、教学思路等,为后续的质性研究提供必要的理论基础和经验积累。

进入课堂磨课期后,执教教师现场上课,所有教师分为课堂数据观测组和学科视角观察组,运用各自的课堂观察表进行课堂观察。课堂数据观测组运用有效性提问观察表、教师回应(理答)行为观察表、对话深度观察表、四何问题观察表等记录课堂中教师教学行为的数据,进行量化分析;学科视角观察组运用基于ORID焦点讨论法(O—事实与观察;R—感受与联想;I—思考与分析;D—意见与建议)设计的课堂观评课表记录课堂中所观察到的事实内容,结合个人经验的联想做出反应、判断和决定。

2.反思建模期

在反思建模阶段,量化与质性研究经过之前的独立资料收集和分析,在此进行梳理讨论,会合碰撞,两者各自提出的研究结果对研究主题具有同样的重要性。

为避免在会合交锋的过程中两种研究结果此消彼长或争执不下,应敏锐捕捉两种研究结果的关系点,辩证思考,合理运用。如,寻找两种研究结果之间的关联点,相互补充印证,构成问题研究的证据链条;过滤出两种研究结果之间的异质点,丰富问题研究的视角;重视两种研究结果之间的冲突点,在矛盾对立之处进行审视反思,转化成问题研究的重要资源。

例如,某小学语文教研组在五年级上册爱国主题诗词阅读教学《南宋诗词话丹心》的课堂深度对话观察中发现,数据观测组采集到课堂中教师的追问比例、引导否定比例和层级为三的深度对话(即围绕核心问题,师生之间进行了三个有效且有层次的“一问一答”)数据均远高于全国当下常模数据,很明显三组数据之间形成正关联数据证据链,与此同时,学科视角观察组通过课堂观察与梳理,发现授课老师善于利用“二度追问—适时转问—回问提升”的教学策略启发学生深入思考,此质性分析与量化结果中的三组数据,相互印证,形成优势的因果关联,指向教师课堂理答时的追问策略优势(如图6)。

图6 三角循证链模型之互证实操

另外,学科视角观察组基于教学目标的达成情况提出,当学生能体会到诗人的丹心时,教师需适时追问——“你是用什么方法体会到陆游的丹心?”将对话深度层级推向深度四,旨在让学生领会品悟诗句的方法,以落实单元语文要素“结合资料,体会课文表达的思想感情”的实践。这无疑,是从语文学科实践要求、文体特点等方面提出的不同方面的思考,弥补了量化研究在此方面的缺位,提供了更为必要且深刻的研究视角(如图7)。

图7 三角循证链模型之互补实操

如上,在某小学语文教研组的集体反思、头脑风暴中,两种研究方法相互融合与碰撞,每一次碰撞中两种研究方法都会在反复中不停地产生新的证据和结果,不停地进行“循证”,实现证据迭代,以促进研究者对课堂深度对话的特征、原则产生更为客观、全面、深入的认识。

(三)实践验证阶段:在追踪循证中演绎论证研究成果

在此阶段,某小学语文教研组从多轮联动的混合研究中,建立课例研究的“数据库”和“资料库”,同时对窦桂梅、王崧舟、蒋军晶等名师共计35节主题阅读精品课例进行数据采集、现状分析及名师课堂对话策略研究,丰富课例数据,初步构建出主题阅读课堂深度对话模型及策略,并尝试投入课堂实践。在策略实践的过程中,通过多次多组数据追踪对比,演绎论证研究成果的可行性。

例如,在上述《南宋诗词话丹心》课例的三轮研究中,某小学语文教研组提出课堂达成深度对话的新追问策略:预设追问层级—判断回答水平—选择追问类型—挑选追问资源,选取“对话深度”维度进行三轮课堂数据追踪监测(如表1),发现在同为混合型课堂的“对话深度”对比中,第一轮课堂中师生对话深度达到层级三,第三轮则达到层级四,且高于全国当下常模数据,且第三轮的师生对话深度三的数据也同比高于第一轮的数据。在“问题类型”维度的三轮数据对比中同样发现,第三轮课堂中的推理性问题、创造性问题、批判性问题的数据同比第一轮和第二轮的数据均有所提升。

表1 三轮课堂数据追踪对比

由此可知,该教研组从通过前两轮研究后改进的追问新行为,可更好培养学生高阶思维,引发深度学习,对课堂行为改进起到初步效果。

(四)总结沉淀阶段:在表述循证中指导评价研究证据

课例实践研究过程中,可通过访谈记录,问卷调查,结合管理终端、智能研修平台或采集工具的工作,参考胡小勇、林梓柔提出的教师画像所需要的五大类教研数据[11],依据收集到的教师特征数据(学历、职称、能力称号等)、教研心理数据(内驱、变化等)、教研行为数据(与同伴互动、评论、学习等)、教学行为数据(四何问题、对话深度、S-T、参与度、关注度、表现度等)、教研成果数据(论文、案例、教学设计等)进行教师画像,或依据多维度的课堂观察数据(学生行为表现、核心问题、问题链等)进行课例画像,建立数据画像库,并从中选择优秀教师画像数据库或优质课例画像数据库,给这些教师或课例的量化结果中所呈现的优势特征贴标签做表述,经历梳理和提炼,再进行经验和方法的分享,成为他人研究循证的证据。

例如某小学在主题阅读课堂深度对话研究中,将多位名师课例画像及区域教师课例画像进行对比,紧扣布鲁姆提出的记忆、理解、运用、分析、综合与评价六个维度的认知目标,基于约翰B·彼格斯的SOLO分类理论,构建出小学语文主题阅读课堂中深度理答策略(如图8),并尝试在后续课例研究中运用策略证据指导课堂实践。

图8 小学语文课堂深度理答模型及实践案例

另一方面,某小学语文教研组以优势教师画像或课例画像的定义标签为基础,围绕课题研究目标,将标签标准化,制定达成目标的评价指标。例如,该团队通过校本实践课例的数据库,筛选出具有相同优势特征(核心问题、问题链、四何问题)的优秀课例数据,进行优秀课例数据画像,在区域学科教研员的指导下,结合深度学习特征及建构主义理论,共同提出“一核四问三进阶”的小学语文深度阅读学习模型(如图9、表2所示),即“一核——设置纲举目张的核心任务”“四问——设计沿波讨源的问题系统”“三进阶——呈现关联生长的学习活动”,并做了对应教学事件的架构,这一模型为后续的课例研究提供可对标评价的循证证据,实现以证论课、评课的循证研究。

表2 小学语文深度阅读学习评价案例

图9 小学语文深度阅读学习模型

后续,某小学语文教研组将会用文本指标进行编码,进行数据标准定义,制定基于课题研究的课堂量化评价标准,反转量化研究和质性研究的“身份”,实现“研—教—评”校本课例循证实践研究的一体化。

三、小结与讨论

综上,运用混合研究方法进行语文校本课例循证实践研究,在课例研究过程中,两种研究方法相互支持,达成互补与创新,为研究提供更多元的研究视角;在课例研究结果上,两种研究方法的结果形成互证、扩展与反思,为研究的理解提出更全面、丰富的阐述。教师经历研究,也增长专业知识,拓宽专业视野,增强专业反思,增进实践性知识和情境性知识。教育新时代的来临,不仅需要教师具有专业素养和专业智慧,更呼吁教师要具有教育循证实践意识和素养,在研究中善于发现证据、检验证据、创造证据,以科学、客观、深刻地开展研究。▲