基于OBE 理念的高职课程评价改革研究

游 静，孔 婧

（广东开放大学 广东理工职业学院 经济管理学院，广东 广州 510091）

课程评价是高职课堂教学中的重要环节，它是课堂教学质量的保障，也是衡量学生掌握知识、技能及素质能力的标准。基于OBE 教育理念的课程评价在于评价学生通过课堂学习获取的能力情况，从社会需求与职业岗位能力出发，科学评价学生所学知识与能力。高职课程评价改革是建立职业教育高质量评价体系的重要一环，也是推动职业教育高质量发展的关键环节［1］。

1 高职课程评价存在的问题

随着职业教育深化改革，各高职院校对课程评价越来越重视，但是仍然存在许多问题。

1）课程评价没有“以学生为中心”。

当前教育界普遍认可“以学生为中心”的教学理念，许多高职学校也坚持“以学生为中心”，教学课程设计、教学过程及教学策略的实施均体现出“以学习为中心”的教学理念，然后在评价环节却没有得到很好的贯彻实施。许多老师在开展课程评价时仍然以检查学生对课堂教学内容的掌握情况为主，而忽略了学生具备能力的评价。

2）课程评价对职业能力评价不够重视。

目前绝大部分高职课程评价是对知识的评价考核，忽略了对学生职业技能的考核评价。事实上，由于部分高职院校存在校企合作开展不深入，教师职业技能滞后，跟不上社会发展和企业需要等问题，导致课堂的实训及实践内容设计不合理，课时不够等问题，直接使得其对职业能力评价跟不上。

3）课程评价对素质评价不够重视。

2014 年以来，各高职院校开始探索课程思政改革，通过课程实现立德树人，培养“德技双修”的高技能型人才。目前，高职院校非常重视课程思政的实施，积极探索课程思政的改革，将课程思政内容全面融入教材的编写、教学资源的撰写、教学内容的重构、教学过程的实施。然而在教学评价当中，却相对比较薄弱，主要依靠教师的主观评价，没有形成科学的评价体系和评价标准。

4）评价主体过于单一。

目前，许多课堂评价仍然以教师评价为主体，没有充分发挥企业、学生等评价主体的作用，评价主体单一，容易受到教师主观性的影响，从而导致评价结果不客观，存在一定的不合理性。

5）评价未真正贯穿教学全过程。

目前，许多高职课堂评价采用的是平时成绩+期末考核的方式，平时成绩主要包括考勤、作业等，由教师根据完成情况给出分数，期末考核也依靠考试来完成。课程考核没有贯穿教学全过程，期初学生不知道学习成果是什么，如何考核；学习过程中交的作业缺乏相关反馈，没有进一步提高；期末学生根据教师划的知识重点进行复习考试。学生的能力提升没有得到体现，评价没有系统性和连续性，缺乏对学生的增值性评价。

2 OBE 理念的课程评价机理

美国学者Spady 于20 世纪80 年代初提出了产出成果导向教育（OBE，Outcome-Based Education）理念，并很快被教育界重视和认可，它坚持以学生为中心，以学习成果产出为导向的教育理念。OBE 教育理念最早应用于工程教育领域，后逐步拓展到管理学、图情学等文科教育领域，不断推动我国教育理念和教育模式的改革与升级。学习成果导向的教学理念主要解决教育中的一个W（what）和两个H（how）的问题［2］。W 是指学生通过课程学习取得了什么成果；H 是指学生如何获得学习成果，以及教师如何去评价学生是否获得学习成果。OBE 教学理念强调以学生为中心，以学习成果作为驱动力，建立学习成果与教学过程相结合评价体系，不断协调优化教育内外循环。

1）评价内容：以能力为核心的学习成果。

OBE 理念以学生为中心，关注重点不在于教学内容，而是通过学习获得什么样的学习成果。根据社会职业发展需要、岗位需求、学生期望等对专业及课程进行定位，明确学生能力指标，包括掌握何种知识、技能与素质能力、掌握的知识、技能与素质与能力的程度等。以OBE 教学理念为基础开展的教学实践，无论在人才培养规格、课程体系构建、课程标准制定、教学设计与教学评价等方面都需要以能力为核心。课程评价的内容也是以学生能力为核心的学习成果。OBE 理念是一种“按需施教”的教育理念［3］，社会需要什么样的人，这些人需要具备何种能力，那么课程的教学内容、教学实施、教学评价均围绕这些能力来展开。

2）评价路径：学习成果与教学过程相结合。

尽管OBE 理念关注重点在于学生具备的能力，而不是教学内容，但是OBE 理念强调学习成果的评价应当基于全过程，评价学习成果时需要学习成果与教学过程相结合。以学习成果为导向，将学习目标贯穿整个教学实施过程，对教学过程划分为若干个环节，确定每个环节的学习目标及对应的学习成果，针对各个环节生成的教学成果予以评价，从而实施全过程的教学评价。此外，评价的方式还需要与目标属性相匹配和适应。

3）评价标准：学习成果应可衡量。

OBE 理念要落实必须做好学习成果的评价工作，其中学习成果的准确描述及学习成果质量评价标准是核心。评价学习成果的形态一般要明确具体、可观测与衡量。如果学习成果本身是可以量化测量的，可以通过考试等形式完成，但对一些非量化的成果就需要有针对性的评价标准，如“具备较好的创新意识”、“具有一定的团队协作能力”。此外，对学习成果的评价标准应该要体现层次区别，应该明晰、具体与细化，从而确定“达成”标准递进。对此，需要制定科学的评价量表，评价主体再根据评价量表进行评价，避免评价的主观性，确保教学评价的质量。

3 基于OBE 理念的高职课程评价优化策略

1）构建全过程多维度多元化的课程评价体系。

构建课程评价体系时应该做到全过程、多维度和多元化。全过程即整个学习过程的学习成果纳入到考核评价当中；多维度即将专业赛点与职业等级标准，融入考核评价标准，将知识、素质与技能学习成果模块化，逐项评价；多主体即评价的主体应该多元化，借助“雨课堂”等信息技术开展教师、企业导师和学生多主体评价。如以网络营销课堂为例，具体评价体系见图1。

图1 “网络营销”课堂教学评价图

2）优化学习成果表述。

要实现课程学习成果的可观测与可衡量，必须要优化学习成果的表述。

首先，学习成果应该模块化，并容易被理解和评价。过于复杂和过多细节的学习成果会影响教师与学生对学习成果的理解，因此，学习成果的描述最好采用陈述句，这样即可以帮助教师和学生理解学习成果，还能提高学生学习的目标性。课程学习成果应该根据成果类型进行模块化归类，一些学者建议数量控制在4～6 个为佳［4］，这样可以更好地促进教学、学习的开展，同时有利于课程的评价。如在对网络营销课程学习成果进行归类时，将其划分为知识、技能、素质和能力四个方面，其中素质成果可以从德智体美劳五方面去阐述，具体内容见表1。

表1 网络营销课程学习成果归类

其次，学习成果的表述可以采用“学习者+行为动词+面向对象，预期学习的深度和广度、相关背景”。如“学生在网络营销活动实践过程中能够用优质的图文、短视频与直播内容向客户传达营销信息，能够用流利和专业语言开展直播营销”。当中预期学习成果的深度和广度非常重要，它展示的就是学生掌握学习成果的程度，也是课程评价的标准与依据。针对学习成果的表述，可以采用布鲁姆的学习目标分类法，当中的关键在于正确的选择动词，行为动词的使用需要根据学习对象、学习发生的环境或职业所需的成果场景来选择和使用。选择行为动词尽量减少理解、掌握、熟悉、知道等模棱两可的动词，而应该选择对比、列举、构造、区分等明确的行为动词，确保学习成果的客观性，方便学习成果评价时的可观测和可测量。

最后，知识成果服务于技能成果，素质成果源于知识与技能成果。许多教师进行成果表述时，没有厘清三者之间的关系，对职业教育而言，学习成果应该是根据社会发展、职业岗位需求等来确定的，技能目标是核心，知识应该是服务于技能的，同时在知识与技能学习过程中帮助学生形成良好的职业素养，即素质成果。因此，在表述知识、技能与素质成果时，应体现一定的相关性。如良好的语言表达能力这个素养目标，在表达为素质成果时可以写成“能够用流利和专业语言讲解商品，开展直播营销”。

3）保持学习成果“教学评”的一致性。

学习成果的开发、教学、学习与评价应该保持一致性。学习成果的应用不能脱离了教和学的过程，教师能够根据学习成果的陈述准确识别教学内容及灵活选择教学方法。Biggs 指出教师应该根据学情创设良好的情境，选择恰当的活动来帮助学生达成预期学习成果目标［5］。因此教师应该建立学习成果与学习内容、教学方法的桥梁，通过学习成果明确学生需要学什么内容、通过什么方法达到学习目标、用何种评价方式准确评价学习成果等问题。对此Biggs 提出了五步法，第一步定义预期学习成果；第二步选择恰当的教学活动；第三步让学生通过教学过程参与教学活动；第四步借助教学全过程评价评估学习的内容并给予学习反馈，帮助学生提高学习；最后确定目标达成情况，给定课程成绩［5］。Biggs 的五步法很好地将学习成果与教师的教学过程和学生的学习过程建立联系，这也保证了各学习成果之间建立关联。Ramsden 指出学生认为他们学习的内容就是将来要评估的内容，而非学习成果，对此Biggs 指出要确保学生实现学习成果，那么课程评价任务就必须反映出学习成果［4］，因此，学习成果必须保证其在教学过程、学习过程及评价过程的一致性。

4）多主体共同参与学习成果开发与评价。

一门课程的学习成果不是一成不变的，它需要根据社会发展和职业岗位能力需求的变化而不断优化改进。对此，教师在进行课程学习成果开发时，需要引入所有相关主体参与到其中，特别是行业企业专家、培训师及一些外部利益相关者。只有这样才能真正确保培养的学生具备社会和企业需要的能力。当然评价过程也有必要保证各利益主体参与其中，确保涉及评价的学习成果的内容、方式等与对应“能力”相匹配。对此，许多教师在进行课程评价时会采用引入企业评价、学生互评、学生自评、专家评价等，以确保评价能跟上社会与职业需求，同时保证评价的客观性。

5）科学制定课程评价标准，确保学习成果的可衡量。

如果说课程是OBE 教学理念在实施过程中的薄弱环节，那么评价就是OBE 理念应用于课程改革的薄弱环节，究其原因就是科学合理地评价“能力”，绝大部分高职教师对课程目标达成度的评价在于从学生的角度计算和分析分数，事实上，课程评价远不是计算分数这么简单，课程考核的方式、考核的标准等都是难点。因此，必须有科学合理的评价标准和评价方式才能确保课程评价与教学目标、教学过程的适配性。对此，在科学界定学习成果的基础上，应指出学习成果的不同掌握程度或成就水平来进行学习成果的评价。

如在网络营销课程中针对“文化自信”素质目标的评价，采用教师评价、学生互评与学生自评相结合，经过专家建议以及教学团队讨论，制定出评价量表，详见表2。

表2 “文化自信”素质目标测定量表

6）借助信息技术，开展个性化增值性评价。

信息化教学平台能帮助教师记录学生的学习情况，进行实时学情分析，形成学生个人学习档案，见图2。学习档案的生成可以更好帮助教师掌握学生的学习情况，提升课程评价效率，以便教师开展适应性教学，个性化增加值评价有利于教师不断改进教学策略，提升教学效果。

图2 网络营销课程学生增值性评价档案表

4 小结

课程评价是课程中的一个重要环节，以OBE 理念开展课程评价改革是落实以学生为中心教育理念的关键一环。基于OBE 理念的高职课程评价改革在不断探索中，当中还存在诸多问题，如思想观念问题、认知水平不足、评价内容重知识轻技能、评价路径不科学等问题。在开展课程评价改革时务必遵循OBE 理念的基本指引，即评价内容是以能力为核心的学习成果，评价路径要求将学习成果与教学过程相结合，评价标准要求学习成果可衡量，从整体上构建全过程多维度多主体评价体系，将学习成果的开发、教学实施与教学评价结合开展改革与探索，最终形成一套不断优化的课程评价体系。