项目化学习组织与推进的实践反思

2023-12-04浙江省杭州市教育科学研究院

教学月刊（中学版） 2023年32期

王曦∣浙江省杭州市教育科学研究院

近年来，发端于欧美国家的项目化学习，作为新的教育形态出现在中国教育界。项目化学习被认为是学生探究与解决现实问题、培养高阶思维能力和获得跨学科能力的重要途径。但由于项目化学习与中国传统的班级授课制、分科教学在学习形式上有着“天然”的不融合性，其实际效果并不明显，现实与理想之间仍存在较大鸿沟。以下，笔者拟结合个案分析项目化学习的特点，再结合调研反思当前学校的项目化学习组织与推进实践，进而对学校管理者和教师实施项目化学习时应具有的认识提出建议。

一、项目化学习的特点：基于个案的分析

下面以J 同学在因新冠病毒疫情而只能居家学习期间的篮球学习经历为例进行阐述。J 同学是个篮球迷，喜欢浏览各类篮球新闻、看篮球比赛。疫情前期，J同学只能居家锻炼，于是便自制了一个简易篮球架，每天拿个皮球练习运球和模仿球星投篮与上篮，有时会戴上口罩、带上球到公园里独自打球。在公园里，偶尔会吸引一两个小朋友一起打篮球。J同学还上网搜寻并观看了与篮球有关的电影及球星纪录片。随着疫情趋于平缓，同样属于篮球爱好者的H同学的爸爸在小区里装了篮球架。每天下午三点后，J同学就和小区里的七八个伙伴一起进行篮球比赛，并由H同学的爸爸兼任裁判和技术指导。J同学和小伙伴们打篮球的热情高涨。除了每天上线上课外，J同学早上看体育新闻，中午写“篮球一日习”系列技术分析小日记，下午切磋篮球技术，晚上看腾讯体育“NBA篮球晚自习”。此间，J同学的家长发现小伙伴们的篮球基本功有待提高，于是又联系了专业篮球教练X对他们进行一周一次的指导。

J同学和他的伙伴们的篮球学习，虽非正式组织的学习，但是从学习的主题、内容、过程和结果看，它在“真实而有挑战性的问题、持续探究与实践、核心知识的深度理解、凝结核心知识的公开产品、高阶思维的培育和迁移”［1］等五大维度上体现了项目化学习的特点，且如果仔细分析可以发现，它虽无刻意进行项目化学习的设计，但在过程中却出现了将主题引向深入的探究性学习任务、通过团队协作解决问题的学习和可供团队保持高涨学习热情与持续学习能力的成果。所以，我们也可以认为这一学习是项目化学习。J同学和他的伙伴们的篮球项目化学习的具体情况如表1所示。

表1 J同学和他的伙伴们篮球项目化学习的具体情况

从表1来看，J同学和他的伙伴们的篮球项目化学习呈现以下几个特点：

（一）纵深学习与跨学科学习

从传统的教学划分上来说，篮球学习属于技能教学范畴，通常不被认为是项目化学习的主要领域。但从J同学和他的伙伴们的学习结果分析，其学习呈现出纵深学习与跨学科学习的特点，即将单一的篮球技能学习发展成系统学习（实战和战术），将打篮球的乐趣迁移到对篮球文化的兴趣，将篮球单科目学习发展成包括线上线下学习、理论与实践学习在内的多种形式的混合学习。从接受学习（模仿学习单一的篮球技能）到主动学习（主动寻求学习资源和进行“篮球一日习”系列技术分析小日记的创作）的不断推进，意味着学习内容与方式的转换，而这种自发的以兴趣为引领的学习，已涉及高阶思维的学习与运用。

（二）以真实情境中的问题为导向组织和推进学习

目前，项目化学习推进的最大障碍是学习主题往往是教师事先设计好的，有较强的意义与价值痕迹，但教师要求的未必是学生所需要的。项目化学习的结果，主要取决于学生的学习经验和以兴趣为主的内驱力，而不在于项目化学习内容本身的逻辑性。如果强调后者而不重视前者，那么学习的结果往往只具备项目化的“形”而非“神”。在J同学和他的伙伴们的篮球项目化学习的第三阶段，零基础的D同学只参与了一次X教练组织的基本功训练。究其原因，D同学对相对枯燥和乏味的基本功训练没有兴趣。这一事例说明，学习内容的逻辑未必能赢得参与者的学习热情。

从J同学个体对篮球运动的认知来看，随着技能水平的提高和对篮球运动的深入了解，他从起初的运动健身需求出发逐渐构建起基于篮球技能、规则、战术、策略等的篮球知识结构，并在对篮球文化的探索过程中形成了对篮球进攻与防守应该是“多对少”还是“少对多”等的规律性认知。在实战中，他还形成了如何才能使用勒布朗·詹姆斯的上篮技法等的元认知雏形，并基于对中国篮球联赛、美国篮球联赛的规则为什么有所不同的分析发展了批判性思维。

从J 同学和他的伙伴们的篮球项目化学习来看，虽然有些队员之前并未真正接触过篮球训练，但对篮球运动的热爱和团体运动（游戏）的吸引力，驱使他们参与到了篮球学习中。他们在每日的篮球实战中“做中学”，每个人结合各自以往对篮球的认知，不断转变学习方法，拓宽学习领域，从未知走向已知。零基础的队员，在学习运球、传球技术的同时，还要学习篮球比赛规则；有基础的队员，则要学习复杂情境中的规则运用、多种技术的组合运用、多种战术的配合等。这种在真实情境中产生问题并解决问题的快乐，是开展篮球项目化学习的源泉，激励和引导着队员们每日参与到实战中来。值得一提的是，参与队员不仅有男队员，还有女队员。

（三）以适时组织和投放学习资源为重要推手

如果说不断解决真实情境中的问题，是推进项目化学习的重要推手，那么为项目化学习提供适当条件、给予适时指导，是提升项目化学习质量的关键。如果J同学和他的伙伴们没有共同开展篮球学习的时间和空间，那么此次学习就没有存在的基础了；如果没有H同学的爸爸提供篮球架，那么J同学和他的伙伴只是一群篮球爱好者，而其中的某些伙伴就不会有这次接触篮球的机会；如果没有诸多学习资源提供的篮球类体育资讯，那么J同学对篮球项目的认知也仅停留在强身健体和好玩的层面。这些都是J同学和他的伙伴们开展此次篮球项目化学习的“天时、地利”。此外，如果没有H同学的爸爸和X教练的加盟参与指导与训练，那么J同学和他的伙伴们对篮球技术、规则与战术的认知，则需要更长时间的摸索和体会，此为“人和”。

J同学和他的伙伴们的篮球项目化学习，已经呈现出组合式学习、线上线下结合学习、个性化学习、混合式学习等“自助式学习”特点。如果从学习资源的投放来看，浏览各类体育新闻、线上搜寻篮球电影、阅读篮球类杂志和书籍、观看篮球评论和主题节目，是J同学自主寻找篮球类学习资源的行为，而设置篮球架、由家长担任裁判和场外指导、邀请专业教练训练等，则是家长为其提供的学习资源。两者互相结合，提升了J同学和他的伙伴们的学习能力与效率。

（四）以情感和能力为团队建设的基础

项目化学习成果通常很难量化，其质量往往取决于团队成员对项目的投入度。团队成员热情高涨、能力相当，产生的问题在团队内部就可以被解决，这样其解决问题的智慧和经验才能在团队内共享，其对主题认知的深度也才能随着实践的深入而加深，如此项目化学习的推进也便比较顺利。因此，情感和能力是维系团队、壮大团队的不二选择，而能力是团队合作的基础。团队成员随着学习活动的推进，对项目的理解也越来越深刻，其在项目上的智力投入、情感投入也会越来越多，各个成员的能力也将得到加强。从J同学和他的伙伴们的篮球项目化学习活动的开展情况来看，每个成员无论是在掌握篮球基本技能、篮球规则，还是在实战经验和战术运用上都有所提升。

二、反思当前学校的项目化学习组织与实施实践

笔者曾对320 余名校长进行调研，结果显示：认同STEAM 教育、创客教育、学科创新实验室等学校教育教学改革项目成效的校长占比不到20%。可见，项目化学习的价值和效果尚未被教育系统内部所认可。从学习的组织形式、学习内容和学习方式上看，项目化学习都具备了学习新形态。当前，全球化教育视野下的我国基础教育课程改革，为项目化学习提供了实践探索的可能性。然而，为何项目化学习在学校行走艰难？究其原因，项目化学习与目前流行的班级授课分科教学的运行机制与逻辑有着很大不同。

（一）立足点不同：学习与教学的分歧

试想，如果将项目化学习称为“项目化教学”，则其内容设计与学习发生方式就会产生极大差别。正因如此，目前所进行的以知识教学为核心的分科教学模式很难让学生形成项目化学习所要求的“在真实情境中的问题解决能力”。在常规的班级授课制中，教学对象、教学内容和教学方式都相对固定，教师掌握着教学的主动权，即使课堂上产生的预设在意料之外，教师大多也能从容面对课堂中的各种生成。而项目化学习充满了各种未知的情况，团队在学习过程中也需要根据成员的需求与条件不断调整。其学习过程相对不可控，学习结果也相对多元，有可能出现“有心栽花花不开”的现象。

（二）教师角色不同：教学者和评估者、协调者和资源提供者的分歧

对项目化学习而言，教师的角色较“传道、授业”更多的是“解惑”。这使得教师的作用跟以往相比有了很大的不同。在传统教学中，因教学内容的知识体系相对稳定，教师关注的是“怎么教”和“教得怎么样”之类的有效教学问题。但在项目化学习中，“学什么”“怎么学”由学习者决定，要解决的问题产生于真实情境，知识的呈现形式不再是体系化形式，知识和技能的获得方式也不仅仅停留在识记与理解上，而在于将可用的知识和技能进行灵活运用与再创造。从知识结构而言，项目化学习遵从的不是知识本身的结构，而是项目运行后如何将知识脉络化，以及哪些知识和技能能“为项目所用”。因此，项目化学习不再拘泥于知识本身的掌握性学习，它的价值很大一部分在于不断突破学生本身的知识边界，将学生自身的静默和隐性知识转化成学习者的能力。此种能力，即项目化学习所能给予学习者的核心素养。

因此，教师在项目化学习初期应该担任的是项目价值的评估者角色。因为项目化学习团队草创之初，成员还在磨合阶段，对新项目还不能判断其是否具有价值、方案是否完善、团队分工是否合理等，需要教师协助确定研究主题、修订方案与修正实施环节。而在项目化学习的过程中，教师应担任的是协调者角色。一方面，学生在项目化学习中难免会遇到沟通、合作、执行方面的问题，而帮助其获得社会化发展是教师的职责之一；另一方面，在项目化学习的过程中，学生将会面临困顿期，如因分工不明致使项目陷入停顿，又如项目成果的实际效果低于预期等，这些都需要教师作为协调者帮助项目组成员顺利推进。此外，教师在项目化学习中还应承担资源提供者角色。笔者曾对开展的主题为“未来学校”的项目化学习小组的成员进行了访谈。该项目组成员一致认为，在项目化学习开展初期，学校聘请的城市规划和建筑专家的讲课对自身帮助最大。由此可见，当项目主题和内容超出学生的能力范畴时，教师帮助其寻找到合适的学习资源，建立与项目有关的知识结构和能力，是引领项目化学习的关键。

（三）学习方式不同：个别学习和团体学习方式的分歧

从项目化学习应具备的能力来分析，个人能力发展和团队能力提升是学生能力提升和发展的两条主线。从驱动力的角度看，个人能力发展取决于兴趣的自我驱动和责任心等个体在团队中的情感投射，团队能力的提升则取决于对项目中问题的探讨切磋程度和融洽的合作氛围，而团队能力则是项目化学习评价的重点。团队在开展项目化学习时需要引领者与组织者，因此学习能力、组织能力和协调能力是团队成员的必备能力。此外，项目开展过程中问题探讨和解决的质量，是评判项目化学习成果的重要方面。较之凭借团队中个别成员超强的个人能力所呈现出的美轮美奂的学习成果，通过团队每个成员充分开展问题探讨而寻找到的也许并不出众的问题解决方案，更值得称赞。

由此可见，项目化学习的方式与班级授课制中的接受性学习方式存在很大差别。这也是项目化学习在学校场域屡屡搁浅的原因之一。

（四）学习时空不同：固定程序、固定场所学习和无边界学习的分歧

综观目前盛行的课堂教学改革，无论是导学案还是分层教学，大体还是跳不出在分科教学中优化教学设计的范畴，但项目化学习与之有很大的不同。在传统教学中，教师教的不一定是学生想学的，教师想的也不一定贴合学生的思路。如果转换成项目化学习成员身份，教师未必是团队中最出众的。我们相信，一旦学生的兴趣被点燃，学习就会突破时空限制，想象力与创造性便会喷涌而出，学习就会出现1+1＞2 的效应。在刚开始尝试开展项目化学习时，教师总会觉得不放心，一厢情愿地给学生讲解自认为重要的前置性知识，也会限定课次与课时，殊不知这些行为本身对项目化学习已经造成障碍。项目化学习的理想境界，是一群志趣相投的伙伴在一次又一次的团队磨合中，充分发表意见，解决困难。其追求的是“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的豁然开朗感。

综上所述，无论是对学校发展方式的转变还是对学生学习模式的转变，项目化学习的价值，毋庸置疑。但任何教育改革都不是简单的理念与经验移植，怎样让它生长在学校教育的现实场域里，需要的不仅仅是勇气，还有教育实践的理性。

三、学校管理者和教师在实施项目化学习时应具有的认识

加拿大教育改革家迈克尔·富兰在《突破》一书的序言中提出：“我们的目标不仅是语文和数学，而是关于怎样学习，关于学生成为独立的思想者和学习者，关于解决问题，团队合作，了解世界，增强适应性，自如应对全球化的技术、冲突和复杂情况，关于快乐地学习并且有效地将其所学应用于工作和生活的各个方面。”［2］在学习方式上，项目化学习意味着对传统的学校教育教学方式、组织方式的突破，也是一次学教方式的变革，但突破、变革的程度和方式，取决于学校管理者和教师对项目化学习的认识。学校管理者和教师在实施项目化学习时应具有以下认识：

（一）确保学习的时间和空间

“上课铃响则开始，下课铃响则停止”定然不适合项目化学习。如果随着铃声响起，之前刚理出头绪的思绪和热烈的讨论随之戛然而止，那么初具雏形的成果就会不了了之。这样，项目化学习就会陷于“整理思路—重新分工—实践行动”的无限循环中，也就难以使学生将思考、探究、实践的过程充分展开。因此，为项目化学习提供时空保障，是开展项目化学习的充分条件。

（二）指向学生高阶思维能力的发展

虽然项目化学习过程隐藏着程序性教学和学习设计特质，但从本质上来看，项目化学习从选题开始就是可行性和现实性的一场博弈。项目组的选题是不是真实问题，真实的问题是不是有价值的问题，有价值的问题是不是有挑战性的问题，有挑战性的问题是不是可持续探究的问题……其中充满着的分析、讨论、选择与决策，需要运用分析、评价与创造等高阶思维能力。这些能力是项目化学习所需的核心能力，将伴随着项目化学习的每一环节。因此，发展学生的高阶思维能力，是开展项目化学习的必要条件，也是开展项目化学习的主要价值和目标。