想象真实：以教育戏剧架构文言文情境教学

2023-11-30韩银雪

中学语文 2023年29期

韩银雪

近年来，教育戏剧因具有情境性、活动性特征，越来越受到一线教师的青睐。将教育戏剧融入文言文教学，借助情境体验，激发学生学习兴趣，有助于突破“少、慢、差、费”的文言文教学困境，改变传统的串讲灌输模式，促进学生对语文学科核心知识的理解和对关键能力的掌握。

一、把戏剧作为方法

教育戏剧法，是指在课堂中“运用戏剧与剧场之技巧，让参与者在指导者有计划与架构下，发挥想象，表达思想，在实作过程中，以建构式的教学模式进行学习”的方法。[1]教育戏剧着眼于师生的戏剧创作互动过程，让学生在呈现、表达、交流、选择、辩论之间，深化对主题意义的理解，探讨社会人生的更多可能性。而《义务教育语文课程标准（2022 年版）》也将“表演”与朗读、复述、讲故事、情景对话等形式并列，作为学习任务群的教学活动建议；将“课本剧表演”“戏剧表演”与书写展示、读书交流、调查访谈等综合学习任务并置，作为学生学业质量描述、过程性评价、阶段性评价的重要指标。

由此可见，表演既是学生喜闻乐见的学习活动，也是核心素养视角下学业质量评价的有效方式。教师在语文课堂教学中融入戏剧手法，可以引导学生关注自身成长，关注社会生活。

二、教育戏剧融入文言文教学的可能性

尽管统编教材的戏剧单元编排在九年级下册，但学生的戏剧体验却可以在七、八年级渐次深入。教材中的文言文的选文特点及助读系统都有助于学生开展表演活动。

首先，教材中的文言文选文短小精悍，以叙事性文本居多，起承转合，颇具矛盾冲突。不少选文以人物对话为线索展开，个性鲜明、精彩纷呈，适合改编成剧本，如《孙权劝学》《卖油翁》《曹刿论战》等。传统教学就常常涉及分角色朗读，而加入教育戏剧，更有助于提升演读教学的效果。

其次，教材助读系统中，有许多将文言文改编成白话故事的拓展作业。这些改编练习多在课后的“积累拓展”板块，更像是新课结束后延伸的读写训练。教师如果逆向设计，将改编作业前置，与戏剧表演相结合，开展过程性评价，就可以保障改写的有效性和评价的切实性。

因此，教育戏剧与文言文教学的融合只需将零散的复述改写、言语品读、角色分析等环节整合起来，用情境任务整体推进，变复述为演绎，变朗读为体验，变分析为探究，将语文教学从静态的文本阅读中解放出来，引导学生在一系列戏剧活动中运用语言文字开展思维训练，进行个性化理解与跨媒介表达，以提升语文核心素养。

三、教育戏剧在文言文教学中的运用

1.角色扮演：教师入戏，学生主体

角色扮演是帮助学习者迅速进入情境的策略。教师率先入戏成为剧中某个角色，不再是戏外指点迷津的唯一权威；学生结合自己的智识判断，为遇到困境的剧中人提供帮助与解决之道。

如执教《穿井得一人》时，教师扮演宋国国都的一位普通百姓，讲述自己听闻的骇人消息：“惊天大消息！我三姨娘的二大爷的邻居在家门口凿井取水，竟然挖到个人！天呐！”在此，教师扮演传谣者，利用略带夸张的表演，暴露出讹传的荒谬性；再让身处现代社会，具备辟谣常识的学生扮演谣言粉碎者。角色扮演可以帮助学生突破时空限制，迅速进入情境，激发探究真相的好奇心。

在此过程中，学生需要发挥想象，设计动作、对话；进行小组合作，协调角色扮演。在还原故事场景时，学生可能会遇到问题。而解决问题的过程，又能促进对文本的深层理解。比如，“吾穿井得一人”应该保留文言表达，还是翻译为“我家打水井得到一个活人”？学生讨论后发现，原文表达模糊，翻译为现代汉语就少了误会。可见，煽动性的内容和模糊性的表达是谣言的主要特征。

借助角色扮演和教师入戏，文言文学习从教师“教”转变为学生“学”，甚至是学生“教”。学生带着信息时代的媒介素养，在互动探讨中引出对谣言产生及传播机制的思考，打破古今话语壁垒，让千年前的寓言焕发别样的现代价值。

2.读者剧场：直观感受，激活表达

叙事性文本具有丰富的矛盾冲突、个性鲜明的角色和饶有趣味的场景，在剧本改编和表演过程中占有先天优势。然而教育戏剧中，还有许多非表演性成分。从词源上看，“drama”意为 “模仿人物行动的表演活动”，模仿行为更倾向扮演者的具身体验。教育戏剧非表演性成分的本质，是以“模仿他人的行动”为核心的学习方式。[2]

学习说明性杂记小品《核舟记》，也可以采用戏剧法。如果说匠人王叔远刻核舟是神乎其技，那么文士魏学洢记核舟更是“神乎其文”，其“神”皆在模仿之奇巧，模拟人物于纤微，意态神情毕出。在教学中，教师可设置如下任务：①自读课文，揣摩语句，用可视化手段展现核舟形态和题词状态等。②小组合作，五人扮演舟中人造型，一人用自己的话解说，观众评议。其中，①可训练学生借助文字进行空间想象的能力，考查学生对传统文化的了解。②则可训练学生古文翻译、细节还原、肢体模仿和反思评价能力。在教室空间模仿的繁复造型，竟然浓缩在桃核之上，两相对照，令学生更直观地感受到雕刻者的匠心。

又如《卖油翁》教学中，学生模仿卖油翁，将铜钱盖在葫芦口，往里面酌油。表演者直言多多练习能办到，而百步穿杨的好箭术可就难多了。由此，教师引导学生讨论：精湛的箭法与往葫芦里倒油能否等量齐观？进而探讨故事的作者欧阳修的立场，以及北宋重文轻武的社会风气。

3.“如坐针毡”：深层对话，多元思考

“坐针毡”是教育戏剧中备受欢迎的表演范式。教师请学生坐在特定位置，以简单道具配合进入角色。学生以剧中人身份接受现场其他人的问询，按照角色特征回复他人。如果准备不充分，被问询者会有如坐针毡之感，故名。这种方式有助于激发问答双方的参与热情，促使他们在问答之间思考角色的性格、际遇、纠结、矛盾与感受。

如在《愚公移山》教学中，教师就可围绕“坐针毡”活动设置如下任务：①反复朗读课文，借助课下注释和工具书，积累字词，读懂文意；发挥想象，分别以剧中人口吻（如愚公、愚公妻、智叟、邻人之子等）讲述移山的故事。②小组合作，安排角色，揣摩人物（愚公、愚公妻、智叟）的性格特征；根据角色形象特征，进行表演设计；群演配合，模拟排演。③将其中一组角色或某个角色作为提问焦点，教师和其他学生提问，被提问者结合自己对角色的理解和表演体验回答。

其中，③的问答可以是剧中的（如智叟问愚公），也可以是超越时空的对话（如当代初中生问愚公，甚至是愚公问作者）。借助提问角色，进一步发掘寓言故事的特征，探讨寓言的时代意义。

再如《庄子与惠子游于濠梁之上》的教学，在情境演绎、还原濠梁之辩后，有学生提问“庄子”：此“安”非彼“安”，您的论辩不是偷换概念吗？这时，“庄子”该如何回应？怎样既巧妙应对，又体现说话者的性格与立场？这可以促使学生进行头脑风暴，深入理解这场论辩的意蕴。

“坐针毡”的角色并不一定是主角，也可以是线索人物。如在《桃花源记》教学中，教师可以请学生扮演经历桃源之旅的渔人，向其询问其见闻与思考，以及是否希望再回到桃花源。

“坐针毡”通过想象补白，加戏问答，让表演者与观看者开展深度对话，多角度探讨文本价值，可以训练学生多元思考与审辨能力。

4.剧场思维：思路追踪，综合表达

课本剧表演是综合性艺术，学生在排演过程中不仅要像演员一样思考，在台词、动作上下功夫，也需要像导演、场务一样思考，协调各方，以更好地传达自己对阅读和人生的思考。

即便是非叙事性的文言文也可以通过背景补白、联想想象、作者自道等方式进行戏剧化演绎。如托物言志名篇《陋室铭》，文中并无明显的人物、事件或矛盾冲突，但我们可将其放在刘禹锡被贬为和州刺史时，受人刁难、住所屡迁、终至陋室的情境中；再联系《秋词》《玄都观桃花》《再游玄都观》《酬乐天扬州初逢席上见赠》等诗歌的创作背景，以诗文为序，演绎刘禹锡面对世事变迁和宦海浮沉的豁达襟怀和乐观态度。类似的，从《记承天寺夜游》出发，收集苏轼同时期作品，演绎“苏东坡在黄州”系列故事；从《咏雪》《陈太丘与友期》着手，开展融“读—写—编—演”于一体的“魏晋风度”小剧场。

围绕某一主题开展戏剧大联排，既可以作为复习整理与实践拓展的学习方式，也可以成为项目驱动的文言文新课教学路径。如围绕《寓言四则》开展的“寓见·寓言小剧场”微项目活动如下。

在“少年正是读书时”问卷调查中，同学们发现初中生阅读寓言的兴趣不高，有的认为寓意显而易见、低级幼稚，有的认为时过境迁、故事老套……

请根据《寓言四则》内容，设计“寓见·寓言小剧场”沉浸式戏剧体验项目，在班级公开展出。若试演成功，则撰写项目书，向中国寓言文学馆推介此项目，让更多的孩子和大人感受寓言的魅力，体验“寓见”美好。

“寓言小剧场”微项目不仅可以落实新课学习目标，还可以联系本土寓言资源，开展群文阅读与专题研学。

戏剧大联排将表演作为学习载体，包含选文研读、加戏改编、角色分析、表演设计、舞台道具制作、宣传邀请、公开表演、反思评议等系列环节，让学生在生动活泼的具身体验中培养能力、提升素养。