我国研究型大学本科生跨学科课程建设的影响因素分析
——基于学术计划理论的质性研究*
2023-11-28陈武元唐舟赢
陈武元 唐舟赢
（1. 北京科技职业学院，北京 102206；2. 厦门大学 教育研究院，福建 厦门 361005）
一、问题的提出
随着社会问题日益复杂，政治、经济、文化、生态等领域都出现了亟待解决的全球性挑战。 面对跨越多个部门和多个领域的重大问题，深耕单一学科领域的专业人才往往会因为局限于狭隘的学科视野而忽视事物间的关联，思维僵化产生的惯性禁锢了个人的想象力和创造力。 已有研究表明，学科专业化难以与世界的复杂性相匹配，反而使学生无法学以致用解决现实问题，那些受过正式跨学科训练的学生则更具备解决紧急的、模糊的、相互矛盾的社会问题的综合能力［1］。 社会对跨学科人才的旺盛需求也引发了学生个体素质需求的变化。 钱颖一认为，专业教育侧重知识的技术性和实用性，可以说是为找第一份工作做准备［2］。 但严峻的就业形势驱使毕业生必须准确把握社会的用人需求，更要做好长远的打算，而不只是着眼于第一份工作。 于是，学生个体的学习需求从掌握专业知识与技能，转变为获得适应社会的可迁移能力和追求人的全面发展。 跨学科教育作为一种跨越传统学科边界和院系组织边界，通过系统的跨学科学习、教学与研究过程，培养具有复合知识结构、高阶思维和跨界能力的T 型（一精多专）人才的培养模式［3］28，既能够帮助学习者应对更加复杂多变的工作环境，也有利于扭转传统专业教育培养“单向度的人”的倾向。
高等教育自身的规模扩张也促使既有的人才培养模式必须转型升级。 世界高等教育正在加速推进普及化进程，若按照既有的人才培养模式进行规模扩张必然会导致“产能过剩”。 近20 年来，我国高等教育实现了从精英化到普及化的历史性飞跃，将2021 年的数据与2000 年作对比，2021 年全国共有普通高校3 012 所，是2000 年的1.7 倍；高等教育在校生总数为4 430 万人，是2000 年的4.9 倍；高等教育毛入学率为54.4%，是2000 年的4.7 倍［4］。 尽管高等教育资源较以往已经有了大幅提升，但人才培养模式却一直沿袭精英教育阶段的培养模式，就业难的形势愈演愈烈，同样表征为“产能过剩”。 与日俱增的供给量满足了大众的多种选择，“有学上”的愿望被“上好学”的追求取代。 在此背景下，高等教育必须从规模速度为主的发展转变成结构质量为主的内涵式发展，实现自身的系统转型与功能再造［5］。 跨学科教育因其具有促进大学职能整合、夯实通识教育、提升创业教育品质等作用，成为了高校教育教学改革重要的生长点与聚焦点［3］30。
外在需求的变化与高校自身变革的内在需要暴露了传统专业教育的弊端，推动了跨学科教育的强势兴起。 其中，跨学科课程作为实现跨学科人才培养目标的重要手段之一，成为了当下高校课程与教学改革的潮流。 结合国内外学者对跨学科课程的理解，本研究将其定义为在跨学科人才培养理念的指导下，以培养具有较高综合素质的、能够解决现实复杂问题的复合型人才为目标，整合了不同学科的理论基础、专业知识、研究方法等内容，由学习者与教育者的互动所形成的活动总体，可分为单一的具有跨学科性质的课程与通过要素组合达到跨学科效果的课程体系［6］。 相比美国于二十世纪九十年代开始开设大量跨学科课程促进院系合作，我国直到二十一世纪初期才逐步展开跨学科课程的建设。 多所高校开展本科教育改革后，我国高校的课程体系已基本形成了以通识教育课程、学科大类课程、专业课程为主，个性选修课程为辅的模式［7］，体现出校本性、宽博性、选择性的特点，并将进一步朝着多样化、个性化、基础化、综合化的方向发展［8］。 但在推进跨学科课程实施过程中还存在问题，既包括课程本身的问题，也体现在课程的外部支持要素不足，如院系的设置方式、课时、学科行政划分等方面都产生了一定的阻力［9］。 这不利于推动本科跨学科人才培养目标的实现，不利于提升研究型大学的综合实力，更阻碍了我国高等教育在普及化阶段的高质量、内涵式发展。
基于社会现实和当前研究成果，有必要针对我国研究型大学本科生的跨学科课程建设展开深入研究。 本研究主要运用半结构访谈法，聚焦“我国研究型大学本科生跨学科课程的实施过程受到哪些因素的影响”这一关键问题，深入系统地挖掘跨学科课程建设过程中的阻碍因素，并力图寻找完善我国研究型大学本科生跨学科课程建设的对策。
二、理论视角：学术计划理论
二十世纪八十年代中期以来，大量促进教育改革的文献都集中在“课程”上，但其概念始终是模糊的，经常被“连贯”“整合”等同样模糊的词形容。 缺乏清晰的定义并不影响教师、院长、院校研究者等相关人员各自开展与课程有关的工作，但当具有不同观点的群体聚在一起讨论如何改进课程时，这种共识错觉会使他们从不同的未经阐述的定义和假设出发，进而产生许多问题和争论［10］4。 美国大学课程专家L.R.Lattuca 教授和J.S.Stark 教授意识到，为了达成真正富有建设性的讨论与决策，教师与管理人员应当对课程内涵以及课程需要改进的方面形成共识。 其团队综合了多位学者的研究成果，融合自身经验与对高校课程的思考，将课程定义为“在历史、社会和政治情境下编制的学术计划”［10］6，并构建出不同于以往分析大学课程的基本框架——社会文化情境中的学术计划模型（见图1）。
图1 社会文化情境中的学术计划
从该定义出发，课程就意味着一种有目的的规划过程，它着眼于多种重要的教育因素，至少包括目的、内容、顺序、学习者、教学过程、教学资源、评估和调整这8 种因素。 这些因素基本适用于所有层面的课程。 除此之外，模型图还明确了影响学术计划发展的诸多因素，在社会文化背景下分为外部影响因素和内部影响因素：外部影响因素是指各种社会文化对高等教育的影响，涵盖了社会趋势、市场力量、政府政策以及存在于高校之外的各种专业学会等；内部影响因素主要是指大学、学院或教育提供者带来的影响，可进一步划分为院校层面的影响和学术单位层面的影响，院校层面强调的是组织内部结构，特别是大学使命、资源和治理模式对课程都能产生重大影响，而学术单位层面更加微观，学科、教师和学习者的各种特点将直接影响课程内容、顺序和教学过程的选择。这种区分方式既看到了社会环境与高校课程之间的交互作用，又关注到了高校内部行动者在课程变革实践中的主体性与能动性。
学术计划理论适用于本研究。 首先，两位教授构筑该课程理论的初衷是为了改善和解决美国高等教育进入普及化阶段后出现的诸多难题与争论。 当前，我国高等教育也已进入普及化发展阶段，虽然国情有别，但我国高等教育同样面临如何提高人才培养质量、如何培养拔尖创新型人才的挑战，因此该理论对解决现阶段我国高等教育所面临的一系列问题有着重要的借鉴意义。 其次，该理论指出，理解课程体系除了要考察构成课程的不同要素，还要把握内外部因素对课程形成、实施和调整过程产生的影响。 本研究聚焦于影响我国研究型大学本科生跨学科课程建设的因素，因此，该理论能够提供影响因素的分析框架，可有效地指导本文研究方法的运用。 最后，该理论清晰地划分了学术计划的影响因素，有助于从中分离促进因素和约束条件。 当课程被视为一种计划时，教师和管理者可以清楚地识别出促进因素和约束条件，这有利于分开考虑受制于教学材料、场景和结构所做出的有关教学过程的决策与决定期望的教育结果［10］31。 该理论可以指导本研究进一步辨析促进因素与阻碍因素，为提出适切的、有针对性的完善策略指明方向。
综上，该理论和分析框架以一种系统、动态的视角审视高校课程，能为本研究探究研究型大学本科生跨学科课程建设提供必要的学理基础。
三、研究设计
“质性研究”是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法，对社会现象进行整体性探究的方法［11］。 由于有关跨学科课程的定量调查缺乏权威、可靠的问卷与量表作为参考，许多问卷仅停留在现状调查，无法深入探究具体问题，因此本研究改用质性研究方法中的半结构化访谈法，访谈基于已有相关文献设计的访谈提纲进行，内容包括对跨学科课程的理解、跨学科课程的学习过程、教学与评估等。
本研究主要以有跨学科学习经历的学生与跨学科授课经历的教师为访谈对象，了解其对于我国研究型大学本科生跨学科课程建设现状、问题及对策方面的看法，最终有8 名教师与16 名学生参与访谈，访谈者信息见表1、表2。 调研受疫情影响，大部分为线上访谈，再根据访谈对象意愿选择语音或视频访谈，最后获取线下访谈文本7 份，语音访谈14 份，视频访谈3 份，时长从30 分钟到80 分钟不等。 结束访谈任务后，将24 份录音转录成文字稿。 转录过程中对个人信息做匿名化处理，同时记录必要的非言语信息。 转录完毕后进一步整理和分析文本信息，利用Nvivo 11 对访谈转录文本进行逐级编码和归类，既梳理了研究型大学本科生跨学科课程的影响因素，也从中获得了有关完善跨学科课程建设的建议与启发。
表1 教师组访谈对象背景信息介绍
表2 学生组访谈对象背景信息介绍
四、研究发现
学术计划理论认为，所有学术计划都是在特定的教育情境中建立的，受到外部和内部的影响，它们直接或间接地改变着学术计划。 深入挖掘访谈文本，并结合学术计划理论的影响因素分类方式，以三级编码的形式整理形成我国研究型大学本科生跨学科课程建设的影响因素表（见表3），其中内部影响因素根据访谈内容重新命名，将“院校层面”改为“高校层面”，“学术单位层面”改为“院系层面”，突出影响因素由宏观至微观的层级关系，也更符合我国的语境。
表3 我国研究型大学本科生跨学科课程的影响因素表
（一）外部影响因素分析
1. 国家政策释放利好信号
当前，跨学科已成为我国高等教育政策的关键词之一，多项政策均指向跨学科人才培养的时代任务：2018 年，教育部提出全面推进“新工科、新医科、新农科、新文科”等建设的倡议，强调打破学科专业壁垒，加强基础学科培养能力；2021年，教育部正式发文，设置“交叉学科”为第14 大学科门类。 “这几年，国家开始去推新文科，包括交叉学科成为第十四个学科门类，终于不用再讨论我们的研究领域到底是什么的问题了，因为它就是属于交叉学科这个门类的了。”（T06）
这些政策增强了学术界、行业企业、社会公众对跨学科、交叉学科的认同度，跨学科课程也得到了明显的重视，尤其是教育部发布的《新文科建设宣言》强调，将鼓励支持高校开设跨学科跨专业新兴交叉课程、实践教学课程，培养学生的跨领域知识融通能力和实践能力。
基础教育阶段也开启了学习方式的变革，国外中小学在此方面的探索起步较早，如芬兰的“现象教学”、美国的STEM 教育，我国也推出了《义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）》，明确要求强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习，注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力。 基础教育的跨学科教育政策与强调宽博性的本科教育改革相契合，具有明显的积极意义：就学生而言，能在升学后快速而顺利地完成从高中向大学的过渡，在基础教育阶段初步形成的跨学科意识不仅能激励他们在大学阶段继续保持探索的好奇心，并充分利用丰富的教学资源加强跨学科学习，还可以减少踏入新学科、新领域的畏难情绪；就高等教育而言，改善了其与基础教育的脱节困境，能够获得优质的、符合新时期大学教育所需的生源以顺利推进高等教育人才培养模式的改革。 因此，基础教育的跨学科教育政策的成功施行能够间接地提高本科生修习跨学科课程的积极性，也能加速高校跨学科人才培养的进程。 “一个办法是高中不分科，高考不分为文理两种考试大类。 高中分文理，其实会在学生心里早早地筑起学科壁垒，导致学生不太敢选其他领域的课。 但其实很多课是很基础的，不论文理都能学好。”（T02）
2. 市场需求呼吁人才培养转向
从《莫里尔法案》颁布到赠地学院崛起，从“三螺旋”理论模型确立到知识生产模式变革，高等教育的社会属性、大学的社会服务职能不断强化，大学以更加主动和开放的姿态回应社会需求，促进经济发展。 “我会做‘数字丝路’的研究，是因为xx 工信局给我提了个问题：现在数字经济产业很火，那到底什么是数字经济? 我就跟统计系的老师一起研究它的定义。 所以我们的研究是任务驱动的，是要解决实际问题的。”（T06）
如今科学技术迅猛发展，新兴产业迅速崛起，对高等教育提出了新的人才培养要求——培养具有跨界整合能力与创新创业能力的行业创造者、探索者和领导者，这就需要高校加强资源整合，加强跨专业人才培养。 有的受访学生在接受高等教育前就充分认识到跨学科学习的优势，期望自己成为一名复合型人才，有的则是在专业学习过程中体会到自身专业与市场、行业的紧密联系。
“上大学前我就听说过‘跨学科’，当时觉得能花一份钱多学一门课总是好的，而且现在很多专业都需要复合型人才嘛，包括找工作也是希望你会得越多越好，所以我是比较倾向于找这种专业的。 上大学以后，我更加觉得跨学科设置很有必要，对于我的专业以及未来我要从事的行业来说很有好处。”（S07）“学了专业课程以后，我感觉我们这个专业其实是业界、市场很需要的一个专业，为了满足市场的需要才有了这个专业，现在市场很需要对新闻和数据都有涉猎的人才。”（S15）
根据劳动力市场对毕业生复合能力的需求，基于高深知识逻辑和以知识为目的的大学教育理念式微，能力取向的人才培养改革开始占据越来越重要的地位。 这将直接影响大学课程的育人目标和教学内容的选择，接受与积累知识不再是重点，如何利用课程使学生具备宽厚的多学科、多领域知识基础与知识整合及运用能力、提升个体的创新创造能力成为教学的新目标。
3. 跨学科科研成果遭受质疑与拒绝
跨学科活动包含跨学科研究与跨学科教育，二者既有区别，又有联系。 跨学科研究指引跨学科教育发展的方向并为其提供知识基础，充实教育教学内容，促进人才培养模式的变革；跨学科教育则为跨学科研究提供复合型、创新型人才储备，使跨学科研究充满生机活力，同时跨学科教育也在探讨跨学科研究问题，能为跨学科研究提供新的思路与课题。 总之，跨学科教育与跨学科科研相互依赖与支持。 因此，跨学科课程的实施和发展也离不开跨学科科研的进步。
“我觉得很多问题的关键其实也不在课程或者课堂里。 如果老师没有做交叉研究的动力，研究做不起来，跨学科的课程又怎么能做起来呢?课程与研究是有关联的，是相互促进的，我的教学内容肯定也是需要研究作支撑的。 如果没有科研，光谈课程，那就是空中楼阁了。”（T02）
由此可见，跨学科研究已经成为知识创新最重要的方向，高校也加大了跨学科科研的投入力度。 但在受重视的同时，跨学科科研也存在诸多阻碍，较为突出的就是科研成果难以得到认可，容易被期刊编辑、项目申报和管理机构拒绝，由此打压了教师从事跨学科科研的积极性。
“我和一位期刊编辑交流过，我说用经济学的方法做法学的问题，写出来的论文能被接收吗，编辑说我都看不懂，怎么接收呢? 所以交叉研究成果还不太能被期刊认可，研究者用了跨学科的方法，但是编辑对此并不熟悉。”（T04）
“我们是跨学科的研究，所以既要报自然科学的项目，又要报人文社科的项目。 但在文科院系去报自然科学的项目是很难的。 之前我们想去报科技厅的一些项目，老是遭到拒绝，即使我们提出一些解决办法也无法报上项目。”（T07）
形成良好的跨学科科研生态是一个长期的过程。 随着障碍的消除，跨学科教育将在跨学科科研的蓬勃发展中发挥更大的育人潜力，跨学科课程的内容将更加丰富，教师们所开发出的课程将受益于更全面、更前沿的知识框架，学生能接触到更多更尖端的研究成果，从而真切地感受到学科大融合的趋势。
4. 他国他校成功经验加速课改潮流
跨学科课程并不是新生事物。 自二十世纪六十年代以来，创建跨学科课程的运动就盛行于美国教育的各个阶段，尤其进入二十世纪九十年代以来，这场运动的规模更加宏大。 当前，跨学科课程的建设已成为国际潮流，世界各国都在这方面进行了诸多尝试，其中不乏成功案例可供我国高校借鉴，如波士顿大学开设了涵盖4 门学科的产品开发课程、新加坡国立大学的本科生综合性科学课程等。 我国多所研究型大学也做出了大胆尝试，甚至成为我国本科阶段的跨学科教育的范本，有受访学生表示他所在的高校推行的跨学科教育改革就有借鉴其他高校的有益经验。 “我们是今年开始实施很多跨学科的措施。 当时还专门开过会，好像说我们学校是要推行全国领先的跨学科制度。 但是我们学校还是开始得比较晚，那些TOP 级的高校都已经实施一段时间了。 后来和其他高校的同学交流的过程中能感觉到我们学校借鉴了那些高校的实践、技术方面的经验吧，但不是直接搬用，内核还是我们学校的特色。”（S03）
在建设高质量高等教育的背景下，总结并反思世界各国高等教育跨学科课程的成功经验，有助于我国本科教育在成功案例基础上，结合国情和各自高校实际，创造具有中国特色的、校本特色的跨学科课程。
（二）内部影响因素分析：高校层面
1. 办学理念起文化引领作用
办学理念是对大学本质及其价值追求的哲学认识，也是一所大学不断前进的思想引领［12］。 当跨学科成为大学办学理念的一部分，它就会作为大学内所有成员共享的目标和愿景，影响大学的战略规划、师生的日常活动，更快更深入地达成跨学科共识，从而提升跨学科课程的开发力度和实施效果。 有受访学生提到其所在学校高度重视跨学科，专业设置也做出了相应的调整，强化了专业与信息技术的融合度，创新了课程内容。
“我们学校对跨学科还挺重视的。 因为学校本身比较偏工科，现在信息技术又比较热门，所以很多专业也会朝着这个方向进行一些融合，好多课程也是在原来的基础上加上了信息技术，像我学的传播学课程里就加上了人工智能、新媒体这类新内容。”（S09）也有受访学生表示其所属高校虽然也推行跨学科教育，而且宣传力度很大，却并未达到理想的落实效果。 了解后发现该校的招生措施的确是跨学科教育的常用模式，但仍需进一步的探索和完善。 从受访者的描述中，发现学生在大类培养措施中的表现其实延续了专业教育的传统，原始的思维惯习驱使着他们早早确定了专业方向，这导致了该校跨学科教育成效不佳。
“我们学校推行跨学科可以说是雷声大、雨点小。 我们学校基本都是大类招生，大一的学科平台课看起来挺多，实际上只要选其中的三四门就行，也都学不深入。 但是你去问问那些毕业生，前两年的通用平台课，他们也只是选自己想好了的未来方向的课，并没有达到学校所希望的大类培养的宽口径人才培养的理念。”（S05）
由此可见，将跨学科融入办学理念之中，上升为一种价值追求，这对跨学科教育、跨学科课程是有积极的促进作用的。 但是办学理念如果无法内化成为全员共识，就容易出现高校摇旗呐喊、推陈出新，但师生依然保持传统的教学和学习习惯的“两张皮”现象，进而抑制了跨学科教育的活力。因此，跨学科课程要想得到顺利实施，发挥跨学科人才培养的应有效果，不仅仅需要在办学理念中加入跨学科这一关键词，更为重要的是使其成为一种全员认可的共识、遵循的目标，成为真实的内在支撑和价值根基。
2. 教学管理制度不利于选课与合作教学
从访谈中发现大部分学生的选课自由度较低，必修课程占比较高，但是仍有学生希望能获得选课的指导。 如S13 出于兴趣选择课程后，发现自己产生了学习困难，且困难程度超出预期，因此她希望在选课时有指导老师辅助她判断自身的学业承受能力；S05 所在高校的选课自由度较高，导致其产生选课困难，不知如何规划不同学年内不同类型课程的学习计划。 学生需要选课指导，本质上是想获取更多跨学科课程信息，来判断是否契合个体需求。 有受访教师指出类似学业顾问的设置在我国并不具备可操作性，因为不符合当下的国情校情；也有受访学生表示并不需要专门设置指导老师，因为其所在高校内部的课程手册会向学生呈现详细的课程介绍，学生群体也会通过“课程交流群”分享真实的课程体验，这两种方式都能使学生有针对性地、全面地了解课程，从而做出合适的、符合心理预期的选择。 “设置学术顾问要立足于整个系统。 国外学生选专业、选课程的自由度很高，比较需要有人指导，但是我国学生的课程基本都定好了，选择余地不大，指导也就多余了。 另外，学生可能也不认可老师的建议，或许更倾向父母的意见。 再有师生比太低，老师事务繁忙，很难花时间和精力去指导。”（T01）
另一方面，合作教学作为一种能有效缓解教师难以快速扩充知识储备、对跨学科教学缺乏信心的办法，却在高校内相对少见，大多数教师都是独立备课、授课、考评，如有合作，更多是邀请其他教师来做一场小型的专题讲座，并不实际参与教学过程。 造成合作教学并不普遍的原因除了教师个人意愿低以外，可能也与高校缺乏鼓励、支持合作教学的管理制度有关。 有受访教师分享了自己申请合作教学被拒的经历，该老师基于提升教学精专度、指导年轻教师、形成教学共同体等多种考虑，计划以联合授课的形式开设跨学科课程，但教务处以不便计算工作量为由驳回了申请，打压了其开展合作教学的积极性。
“这两年我想和其他老师联合教授一门外交学的课。 计划由我和一两位年轻老师上外交的部分，这是我擅长的，也能带带他们；另一部分是找其他学院的老师讲谈判学。 因为外交的很多理论都是源自于谈判的。 规划好以后去申请，结果学校和学院都说不行。 教务处说工作量不好算，究竟是要按人数来平均算，还是要具体算每个人的实际贡献?”（T05）
3. 科研与基层教学组织建设力度不足
跨学科科研组织依托多个不同学科，通过资源配置和多学科视角的融合创新，利用学科知识流动解决新问题、获取新知识［13］。 加强跨学科科研组织建设，不仅能增强本校的交叉学科研究实力，也能为本科生提供科研训练的机会，利用做中学帮助其巩固理论知识，提升实践才干。 然而，通过访谈发现我国高校的跨学科科研组织建设力度不足、作用有限。 一方面，跨学科科研组织数量不足，导致期望从事跨学科研究的教师缺乏发挥才干的平台，但是受国家政策的驱动，越来越多的高校正“举全校之力”建设跨学科科研组织，因此数量不足只是暂时的问题。 另一方面，跨学科科研组织的活力不足。 有受访教师身处某交叉学科研究院，但院内合作强度低、频次少，活动范围主要还是个人负责的小团队。 这说明部分跨学科科研组织形式过于表面，研究过程缺乏合作沟通，没有产生实质性的知识流动，不利于发挥跨学科科研组织的优势——在学术层面整合各类学科资源，产生知识创新绩效［14］，也难以为跨学科课程提供源源不断的教学资源。 “我所在的研究院里有很多不同学科的老师，但是据我了解，很多时候还是得有人牵头做项目才会产生合作，平时还是各个团队自顾自地做研究、写文章，在自己的小团队范围里活动。”（T04）
跨学科课程的顺利实施、卓越效果有赖于师资建设，参与跨学科教学、跨学科课程开发的教师数量越多、素质越高，越有利于保障跨学科课程的高质量，促成学生跨学科学习的积极体验。 一流的基层教学组织恰恰对提高教学质量、强化师资建设等都具有重要作用，因此，加强基层教学组织建设利于研究型大学实施跨学科课程，推进跨学科人才培养。 受访教师的所在高校都有形式多样的基层教学组织，但提及其中的影响更多体现在组织教学培训和教学比赛以提升教学水平，而在教师的日常教学活动中似乎并未发挥明显作用，比如教学职能的实施下移至教师个体，基层教学组织的教学、教研职能弱化，甚至在一些高校成为单纯的行政组织，只处理学院下发的事务性工作［15］。 有受访学生反映了课程内容重复的问题，这正是基层教学组织未发挥应有作用的体现，没有切实解决学生在课程和教学上的问题。
“重复的课很多，相同的知识点出现在不同的课程，还有一些感觉用不着的课。 好像学院里专门管教学的部门听不到大家的心声。 上重复的课很无聊，还占用了不少时间，好多还是必修课，导致我没有太多时间学选修课。”（S02）
因此，有必要加强基层教学组织建设，促进其回归教学职能，针对跨学科课程的教学内容、教学形式、教学方法等方面展开工作，提高从事跨学科教学的师资队伍质量。
（三）内部影响因素分析：院系层面
1. 学科设置逻辑未突显问题意识，教材建设颇具难度
传统的设置逻辑主要源于该专业培养人才在未来可能的行业归属和该专业所属学科的特定研究对象和领域［16］。 但是，经济发展与社会进步对不同学科领域知识及技术应用的需求与推动，产生了基于问题导向的知识创造与传播这一专业发展的内部逻辑。 有受访教师指出学科设置应当遵循其内在逻辑，以问题为导向、具有问题意识的、符合现实必要性的跨学科才具有合理的出发点，在此基础上开展跨学科课程的教学与学习活动才能取得实质效果。 “学科设置有自己的内在逻辑。 现在讲跨学科，一定是因为出现了需要解决的新问题、新挑战而产生了‘跨’的必要。 没有一个现实要解决的问题、挑战为基础，个人没有问题意识，那么学生的学习、教师的课程开发多半是在浪费时间。”（T01）
近年来，高校响应国家战略、科技创新的需求，新设置了一批专业，也撤销了一批陈旧专业，体现出了问题逻辑，但是专业设置也存在过度“蹭”热点的问题，一些高校甚至出现盲目扩张、一味跟风、贪大求全等非理性设置的弊病［17］。 专业设置如果不遵循问题逻辑、不考虑自身特色，容易使课程体系的人才培养目标虚化，安排课程内容时也会陷入迷茫，可能会脱离实际地盲目模仿其他高校，最终导致人才培养效果不佳。
学科交叉与渗透的普遍化，解决复杂问题的综合化，也对教材建设产生了一定的冲击。 传统教材提供的学科知识相对单一且滞后，难以帮助学习者解决复杂问题。 有受访学生表示：“有的老师上课就是读PPT，用的案例也很老，挺没意思的。 很多课都会让你求新求变，那些老旧的内容真的该淘汰了，哪怕是那些经典的、具有很强解释力的东西，老师也可以融入新内容或者有新解释。”（S01）
由此可见，目前跨学科课程存在缺少配套教材、教材内容陈旧、教材质量不高等问题，无法充分满足学生的课程学习体验，难以对其产生足够的吸引力，一定程度上阻碍了跨学科人才的培养。因此，高校需要建设跨学科教材以扩展知识体系，这就要求授课教师根据学科特色、课程目标、教育对象特点等重新设计教学内容。 有受访老师分享了教材编写经历，可以看出跨学科课程的教材编写并不是将上课内容转录为文本即可，而是要重新整合，提升专业性、标准性，以及不同章节内容以及章节内部的逻辑性。 “从讲课到教材真的需要花费很多精力。 讲课偏口语化，但教材肯定要用标准专业的表述。 教材还要有很强的逻辑性，每一块内容都有内在的逻辑，比如不同算法在书中的顺序就需要好好斟酌。”（T06）
2. 教师个体因素显著影响课程开设与实施
首先是教师的教育经历。 一项针对青年教师的跨学科教学意愿研究指出，青年教师在过往所积累的知识和经验越多、预期的跨学科教学障碍越小，跨学科教学意愿就会越强烈［18］。 也有受访学生提到其所属学院的跨学科选修课程多是由具备跨学科教育经历的教师负责，他们在本硕博阶段可能就读于不同的学科或专业。 “我们院很多选修课的老师可能先是读经济学，后来读了管理学。 因为他们本身就经历过不同的学科，所以才能开跨学科的选修课，在课上也会提到几种学科的联系。”（S11）
教师的跨学科教育经历为开设跨学科课程提供了良好的基础性条件。 一名具备跨学科背景的教师，不仅能在跨学科研究方面占据先天优势，而且更乐于开设跨学科课程，也能得心应手地开展教学活动，学生也由此获得了丰富的课程选择机会，能在教师的科学指引下接触新学科。 其次是教师的跨学科身份认同感。 传统的学术评价制度和聘任晋升制度主要根据学科特点和院系要求制定，教师的学科归属感往往非常强烈，对跨学科的认同感相对较弱。 因此，教师一般局限于其所属学科领域中“自得其乐”，慢慢形成了惯性思维，随着学科研究的不断深入，教师越发不愿意接受新学科的融入，更不愿进行跨学科教学尝试［19］。如果多数教师甚至高校整体对跨学科的认同感都偏弱，跨学科科研与教学活动就缺乏生存土壤，跨学科课程更难以得到开发、推广和实施。
从访谈中可以总结出教师跨学科身份认同感强弱有别的原因主要有：一是教师是否具有跨学科的教育经历，有跨学科背景的教师容易具有较强的跨学科身份认同感。 二是跨学科科研成果是否得到认可，如果成果得到正向反馈，跨学科身份认同感强的教师会进一步强化认同感，认同感弱甚至具有排斥心理的教师也会渐渐增强对跨学科活动的接受度。 三是院系本身对跨学科的态度是否积极，如果院系推崇跨学科活动，鼓励教师参与跨学科研究与教学，教师就会逐渐对跨学科产生认同感。 “只有产生了受认可的跨学科成果，才算是成功的跨学科。 现在我们有了不少成果，大家也逐渐认可了我们的研究。 这也是新事物发展的必经过程吧。”（T07）“我记得有位院长很重视跨学科，自己也喜欢用跨学科的研究方法。 在他的支持下，他们学院的跨学科活动比较活跃。 所以还是需要领导层的支持，来引导老师产生跨学科的意识。”（T04）
最后是教师的教学投入。 目前有诸多研究结果都体现了教学中心地位的偏离，从访谈中可以总结出教学投入相对少的原因有：一是大学定位，研究型大学更关注科研成果，教师达到基本的教学水平、完成基本的教学工作量即可，而“非升即走”的压力促使教师不得不将精力与时间转移到科研上。 二是教师的任务繁重，除科研与教学外，还有其他事务需要处理。 三是教师个人可能相对教学更喜欢科研，钻研未知的领域比起教授相对固定的知识更具挑战性和成就感。
“其实，教师平时的工作量超出学生的想象。另外，我们学校是教学、科研并重型的，或者说是研究型的学校，不像教学型学校那样特别重视教学。”（T06）“教学是个良心活。 我就算上课念书本，也不会有很大的影响。 但是一旦没达到发表的要求，就会直接出局。 至少从激励的角度看，科研更重要。”（T04）
不难发现，教师“重科研轻教学”也是无奈之举，但长此以往会导致人才培养质量的下降。 虽然科研的繁荣，尤其是跨学科科研的进步，能带来教学内容的革新，促进教师深层次地理解教学内容，但教师可能会因为备课时间和精力不足，难以设计出有效的方式传授知识，也可能会减少师生交流与互动，这对尤其需要答疑解惑的跨学科修课学生来说更容易产生消极的学习体验。
3. 学习者学科基础与学习动机影响学习效果
建构主义学习理论认为，学习者过往的经验、知识、见解和信念是个人继续学习新知的基础。知识基础强或涉猎相关知识多的学生能相对快速地适应学科差异，而知识基础弱或涉猎相关知识少的学生容易产生学习困难。 多位受访学生表示跨学科课程的学习困难主要是学科跨度大、学科基础薄弱，尤其是文科生接触理工科时常常产生消极体验。 如S06 所在高校开设了全校必修的编程课，她虽然理解学校的开课初衷——学习大数据技术来增加竞争优势，但面对巨大的学科壁垒，她始终难以克服学科基础薄弱导致的学习困难。“我是一名艺术生，数学一直很差。 这门课里不仅有数学，还要教编程。 我完全不知道老师在干什么，看着PPT 都不知道那是什么意思，真的体会到了一种努力也没用的无奈。”（S06）
有受访教师也提及学科基础之于学生选课的重要性，并表示跨学科选课若要受欢迎、有效果，既需要学生理性评估其知识基础是否足以支撑跨学科学习，从而减少学习困难、加快适应速度，也需要高校开设合适的基础型的全校必修课程，帮助学生选修跨学科课程前掌握相关知识和技能。“要支持跨学科的选课交流，学生肯定要学习一些基础课程，比如编程其实是所有学生都应该学的。 就像建造高楼大厦需要地基一样，所以学生在选课时也要审视一下自己的基础。”（T02）
除了学科基础，学生的学习动机也会影响跨学科课程的学习意愿、投入程度以及学习成效。从访谈中可以发现学生对跨学科课程感兴趣时会增强学习动机，并保持相对认真的学习态度。 也有受访学生提到自己常常因为感受不到学习跨学科课程的作用而影响学习动机，无法深入学习，最终课程学习效果一般，达不到其所在高校的通识课程体系的预期目标——宽厚知识基础。 “当我产生了学了没用的想法以后，我的学习动机就很弱。 我高中是文科生，不是很喜欢理科，所以我对必修的物化生通识课没什么学习动力，学了以后也没体会到什么益处。 那些通识课我学得就不是很认真，成绩也一般。”（S05）
如果学生缺乏学习动机或学习动机较弱，即使教师不断调整教学内容和方法，可能也无法调动他们的学习热情，跨学科课程自然没有成效。有受访老师也认为“没有兴趣，跨学科就是一种无意义的形式”，并指出学习跨学科课程不应成为强制性要求，而要以满足学生的兴趣为取向，同时在课业负担较重的情况下，学生更容易选择对个人职业生涯规划有益的课程，当跨学科课程对个人发展的作用越明显，学习效果相对也越好。
五、讨论与建议
结合学术计划模型与访谈内容，共抽离出10个内外部影响因素，分析了我国研究型大学本科生跨学科课程在开发、实施过程中所受到的不同方面的影响。 需要强调的是，在课程的实际运行中，内外部影响因素并非完全独立，而是起协调作用，共同建构起影响高校课程的教育环境，对跨学科课程及其教学产生作用。
根据访谈内容和上述分析，再进一步整理形成当前发展跨学科课程的促进与阻碍因素（见表4）。 总体看来，阻碍因素多于促进因素，外部影响因素多起促进作用，说明研究型大学发展本科生跨学科课程有较好的大环境基础，而内部影响因素多起阻碍作用，并且直接影响跨学科课程的实施效果。 因此，完善我国研究型大学本科生跨学科课程建设，推进跨学科人才培养，应主要从高校内部着手，寻求针对性的解决思路。
表4 我国研究型大学本科生跨学科课程的促进与阻碍因素分类表
基于以上分析，本部分同样从内外部两方面出发，其中外部为政策制度层面，而内部则分为院校整体层面、教师教学层面、学生学习层面，共从内外部4 个层面提出完善我国研究型大学本科生跨学科课程建设的若干建议。
（一）政策制度层面
1. 出台专项政策，加大引导力度
学科交融作为科技发展的趋势，已经引发高等教育人才培养的变革。 国家和政府虽然出台了相关政策，体现了对跨学科、交叉学科的高度重视，但缺乏有关跨学科教育、跨学科课程的专项政策，不利于我国跨学科人才培养的系统推进。
为此，国家与政府应当加强跨学科人才培养的政策支持，加大政策的引导力度，包括但不限于：一是制定《高校跨学科人才培养体系建设的指导意见》，针对跨学科人才培养理念与目标、跨学科课程的规划与实施、师资条件与标准、师资培训要求、合理配置各类资源等方面，给予宏观层面的导向与规范。 二是出台跨学科教育的专项研究计划，鼓励学者参与研究计划，重点解决跨学科教育理念、机制障碍、发展路径等现实问题。 三是设立一流跨学科课程专项建设计划，鼓励高校根据自身办学定位、学科特色、教育资源的特点，对跨学科课程的目标定位、授课对象、课程计划、教学内容、师资力量、学分设置、预期效果等进行通盘考虑和系统安排，确保课程开设的多样化、有效性和可操作性。 四是针对高校教师设立一流跨学科教学人才团队专项计划，促进高校为教师教学能力提升提供政策与专业支持，保障协同教学的规范与有效实施。 出台跨学科教育、跨学科课程的专项政策，多方面释放进一步加强我国高等教育跨学科人才培养的信号，有助于形成更细致、更强大的指引与规范。
2. 提升跨学科研究认可度，优化跨学科科研生态
虽然“有发明创见的科学家，从他们学习的部门（学科）转移到新领域，并达到创造的全盛时期，不乏其例”［20］，但现实中的跨学科研究总是面临重重阻碍。 从事跨学科科研工作的受访教师无一不表示其科研成果的认可度相对低，研究成果不易发表，申请立项时更易受挫。 因为跨学科仍是一个新鲜事物，容易遭到“跨出去”和“被跨”学科两方面的拒绝。 为了改善这种不利于跨学科科研繁荣的局面，急需提升跨学科研究的认可度。从受访教师的反馈来看，他们的跨学科科研成果主要遭到期刊编辑部与项目申报管理机构的拒绝，这两方应当转变思想观念和管理制度，为跨学科科研的生存和发展拓展空间。
期刊与项目申报管理机构在考察跨学科科研成果时可以有针对性地调整和改进评价工具、程序以及策略，比如确定跨学科研究项目的识别与界定标准，设计项目申请书内容与格式时强调跨学科的必要性、学科整合的内容、研究方法等，以及重新确立跨学科研究评议的同行专家的遴选标准等等。 克服跨学科研究项目评审中的困难和障碍、普及跨学科这一新事物注定需要一段时间，但随着跨学科科研成果的认可度不断提高，跨学科科研得以形成良好健康的生态环境，越来越多的学者投身于跨学科科研之中，跨学科教学也将获得各种新资源，产生蓬勃发展的力量。
（二）院校整体层面
1. 更新教学管理制度，完善学生课程体验
随着跨学科教育理念逐渐渗透到教育教学中，高校有必要更新教学管理制度，为教师参与跨学科教学提供相对舒适宽松的环境，推进跨学科课程的开发与建设。 针对选课自由度低且盲目性高、合作授课受阻等现象，可从以下方面加强工作。 第一是提供选课指导服务，由于专设学业指导教师、学业咨询服务在我国高校的可实施性较低，建议通过制作课程指南、完善在线课程平台建设的方式，详细呈现信息，包括教师简介、课程目标、教学内容、考评方式、学习基础要求等，使学生建立合理的学习预期，并能对照个人的兴趣爱好、学科基础等做出相对理性的选择。 高校还可以创新课程体验方式，比如利用“专业互换”活动，比对信息后形成互换小队，学生相互带领对方体验课堂、完成学习任务、分享学习经历，提供更深入的跨学科学习参考。 第二是为合作授课减少阻力，高校应当正确认识合作授课的益处，在鼓励教师投入教学、联合授课的同时，机动灵活地调整管理制度，比如改变相对死板的教学工作量的计算方式，可以由合作的教师团队在符合教学规定的基础上，根据具体的教学情况自行划分工作量，给予一定的教学自由度，释放教学活力，利于开设多种多样的跨学科课程。
2. 推进跨学科组织建设，提供资源支持与保障
我国研究型大学应当发挥综合学科的优势，准确把握自身学科特色，以现实问题为导向，既可以设置附属于传统院系的内嵌式组织，也可以建设独立于学系或学院之外的外延式组织，自上而下地引导教师参与跨学科科研，提供学科交流、科研互助的平台。 跨学科科研的繁荣将促进跨学科教育的生长，教师在科研中重构知识体系，深入理解学科内涵，将之运用于教学中，使教学内容前沿化，使跨学科师资队伍专业化。 同时，高校应当针对跨学科课程的教学加强跨学科教学组织建设。与跨学科科研组织的建设思路相似：既可以设立校级的跨学科教学统筹机构，对课程规划、资源共享、教学激励等作出系统设计，推动校内不同院系和专业在跨学科教育议题上的互动与创新，延展跨学科课程的学科覆盖范围，也可以在基层教学组织中建立跨学科教学团队，组织教师相互交流教学经验，定期开展跨学科教学培训活动，甚至多学院联合开展培训，扩大跨学科教学培训的覆盖面，也能增加不同学科教师间的沟通与交流，为合作授课带来更多的可能性。
组织的变革创新同卓越的领导力密不可分，领导力更是依赖性要素［21］，受访教师所提及的院长重视跨学科的案例也佐证了这一点。 因此，我国研究型大学在建设跨学科组织时，应当重视并发挥领导力在其中的引领作用，组织的管理者与领导者要转变观念，摒弃学科孤立、组织割据的思维局限，重视学科整合与整体效益，成为跨学科科研与教学的引路人、先锋者。
（三）教师教学层面
1. 充分重视跨学科，积极增强学习本领
部分教师受传统学科教学与科研模式的影响，依然认为固守住自己所学的专业知识即可，没有必要涉猎跨学科的知识，对现实问题的关注不足。 这种思想认识上的偏差实际也体现了教师知识结构上的不足，多数教师除了自己精通的专业知识外，其他专业的知识相对匮乏，导致精一艺而不通其他，也导致本科生跨学科课程的师资数量少、质量低。 因此，我国研究型大学的教师在思想上要充分重视跨学科，尤其是青年教师更要意识到跨学科是一条可以弯道超车、创新成果的新赛道。 目前许多交叉学科领域还未成熟、亟待开发，正处于“万类霜天竞自由”的阶段，学者应当转变观念、把握机会、积极合作，创造出实实在在的崭新成果，进一步证明跨学科的优势，激发跨学科科研、跨学科人才培养的需求。
高校教师不仅应转变思想，还当付出行动，努力使自己转型为跨学科型教师。 教师需要保持终身学习的良好态度和习惯，在坚守个人所从事专业的同时，利用各种途径自觉涉猎多学科的知识，包括但不限于参加其他学科的讲座与会议、与其他学科的教师形成合作伙伴关系、参与短期或长期性的进修活动等等。 另外，教师不仅需要重视传统知识的掌握，也应当注重现实生活的新变化，加强个人所攻领域与现实问题的联系，在合作研究现实问题的过程中构建起宽广而深邃的知识体系，为跨学科教学奠定扎实的基础。
2. 合理分配工作时间，增加跨学科教学投入
教学投入是教师在教育教学活动中投入的时间、精力和情感的总和，是教师释放教育教学能量的保证［22］。 为了培养一大批“具有高尚情操，有高深学问，有高级思维，能自我激励，自我发展”的跨学科复合型人才，教师应当科学分配教学与科研的投入，保证教学工作能投入足够的时间和精力，保障课程的教学效果。 针对跨学科课程的教学内容作出精心设计，在重视基础理论、基础知识、基本技能、基本方法训练的同时，融入前沿的科研成果，更要重视教育对象的认识水平、解决各种复杂问题的能力。
除了教师个人重视教学工作以外，高校也可以采取适当的激励措施，增强教师的教学成就感和获得感，例如评选“学生最喜欢的老师”、提高教学成果奖奖励标准、提高教学为主型教师的酬劳等等，不断提升院校对开展跨学科教学活动的教师的重视程度。 另外，教师面临着年度考核、聘期考核、职务晋升的种种压力，容易转移教师投入教学的注意力，因此，可以通过简化教学考核、减少教学干预、减轻职业压力、减轻形式主义负担，尽可能营造宽松的工作环境，扭转评价指挥棒呆板、严苛的倾向。
（四）学生学习层面
1. 增加课程学习投入，充分利用各类资源
学习投入主要指学生个人投入的时间、精力，可被划分为行为投入、认知投入与情感投入三个维度［23］。 从访谈内容中可以大致判断学生在跨学科课程的行为投入与认知投入，即学习活动的具体行为与深层次的内部学习投入。 多数受访学生都能认真跟随教学节奏完成课程任务，但是有学生反映自己因为未及时弥补薄弱的学科基础导致后续学习困难，渐渐产生无力感，有的则是缺乏深度学习，浅尝辄止后经常产生“空虚感”。 因此，在跨学科课程的学习中，学生既要增加行为投入，提升自主学习能力，认真查阅陌生学科及专业的相关资料，了解基础知识、弥补学科短板、扩充知识储备，也要增加认知投入，对自己感兴趣的学科或研究方向不止步于课程学习，以课程所学为触角，向更广阔或更深入的地方延伸，比如继续拓展课上教授的技能，由入门到精专，也可以接触相应领域的师生加强沟通和合作，获取专业的指导。
随着线上学习得到大范围的普及，学习资源日渐丰富，学习平台也日益成熟，为本科生学习跨学科课程提供了更便利的条件。 多位受访学生解决跨学科课程学习困难的方式就是利用网络搜集资料，甚至有学生直接利用在线学习平台满足拓展认知的需求。 可见跨学科学习无需受时间与地点的限制。 因此，本科生应当提升个人的信息素养，充分利用各种学习资源，不仅可以借助学校图书馆资源，以阅读扩充专业知识、拓展学科视野，还应当善于利用网络学习资源和在线学习平台，合理利用闲余时间弥补差距和深度学习，并学会多方位接受信息来源，提升信息整合能力。
2. 树立正确学习观念，加强内部驱动力
在询问受访学生对跨学科课程的评价时，多数学生都认可学校的开课初衷，也列举了学习跨学科课程后的积极作用，包括提升研究能力与写作水平、拓展知识领域与见闻、提高批判性思考能力等，充分说明本科生已认识到跨学科学习的重要性，有着较强的内在学习动机。 但依然存在以功利性心态参与跨学科学习的现象，受访学生多次提及因为“水学分”“卷绩点”的需求而选择相对轻松的跨学科选修课程。 功利性的心态本质是以外部动机作为驱动力，学生由此被动投入跨学科课程的学习，容易导致他们在学习后期因课程难度增加而降低学习意愿与主动性，甚至完全放弃学习，呈现出受访学生所说的“摆烂”状态。
为了实现跨学科课程的目标，学生要尽可能保持积极的跨学科课程学习状态，这就需要学生树立正确的跨学科学习观念，准确把握社会发展趋势和劳动力市场需求，增强跨学科学习的主动性。 在选择跨学科课程时，应当从自身的兴趣爱好、生涯规划出发，形成一股强大的内驱力，帮助自身抵御课程难度上升带来的畏难情绪。 在课程学习过程中，通过各种跨学科学习方式构建起跨学科知识体系，贯通融合多学科知识，最终培养起跨学科思维，提高自身的综合能力，实现跨学科课程的卓越效果。
