基于STEAM 理念的幼儿园科学活动实践路径

李丽颖，张冰

（河南省郑州市郑东新区秋澄幼儿园，河南郑州 450000）

幼儿园科学活动兼具激发幼儿探究兴趣与发展幼儿探究能力的教育功能。正如《3～6岁儿童学习与发展指南》（下文简称《指南》）中指出：“幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。”[1]幼儿园科学活动设计应以解决生活中的真实问题为任务驱动，注重幼儿经验在科学探究活动中的重要作用。STEAM教育理念要求在真实情境中提出问题，强调采用基于问题解决、探究性的学习策略去推进教学活动，激发幼儿的探究兴趣，并为其提供解决现实问题所需的资源条件，促进其对所学知识的理解体系化，培养幼儿解决实际问题的能力，这与《指南》的精神是一致的。

郑州市郑东新区秋澄幼儿园自2020年9月开园以来，一直尝试探索和构建办园特色及园本课程。在观察活动、分析教案以及访谈教师中，笔者发现小班科学领域活动目前是问题最为明显、教师困惑最多的活动。主要体现在以下几个方面：

1.科学活动目标“知识中心”取向明显。该园教师比较年轻，对幼儿园科学领域目标理解和认识不够深入，目标的制定偏重科学知识的传授，把幼儿学习某一科学规律与原理知识作为主要的目标追求，一味地向幼儿灌输“是什么”却忽视了让幼儿去自主探究“为什么”。这显然不利于培养幼儿的问题意识与创新创造的能力，也缺失了对幼儿全面发展的培养。

2.科学活动内容的来源局限。幼儿园科学活动内容主要取材于现有的教材、网络、材料包，其无法真实地反映每一个幼儿的兴趣与需要，在内容选择与实施的过程中由于偏离幼儿的真实生活与经验，使其既无法达到教师的预期目标，又削弱了幼儿进行科学探究的积极性。

3.科学活动的教学方式“说教化”。教学方法普遍存在教师讲解演示多，幼儿自主操作少的现象。即使活动设计有探究的形式，其形式也比较单一，犹如蜻蜓点水，走马观花，流于形式，浮于表面，有违科学探究的内在本质。

4.幼儿教师自身的科学知识储备不足。教师对于很多科学原理似懂非懂，很难将科学知识转化为日常教学内容讲授给幼儿，在活动的过程中面对幼儿的提问也很难满足其好奇心。另外，大部分教师科学活动组织与实施方面能力较为缺乏，影响了幼儿的探究性学习。

综上所述，教师在科学活动的设计与实施中存在一定的问题，亟须科学理念的引领和革新。鉴于此，我园基于STEAM教育理念，经过两年多的教学实践，借助案例研究，强调通过诱发幼儿的经验、拓展幼儿的经验、重构幼儿的经验为幼儿搭建科学探究的脚手架，实现从设疑到评价的科学探究教学模式的创新。笔者对此实践路径作如下梳理。

一、设疑：诱发经验和问题联结之前奏

STEAM教育理念追求在真实情境中创设问题，激发学生的探究兴趣，并为其提供解决现实问题所需的资源条件，促进其对所学内容的理解与习得。“学起于思，思源于疑。”科学探究强调以问题为驱动，创设问题情境即为幼儿园科学探究活动的前奏。幼儿面对新奇的事物时，就会自发地产生疑惑。教师应充分挖掘利用幼儿好奇的特点，巧妙地引导幼儿发现问题，设置疑问，进而促使幼儿将问题与已有经验做联结。教师的巧妙设疑是幼儿不断深入探究的重要保证。它可以引发幼儿的思考和调动幼儿探究的积极性。在科学探究活动中，教师的设疑既是贯穿整个探究活动的线索，又是激发幼儿深入探究的有效方式。

以科学活动“蚂蚁王国”为例。在一次户外活动中，孩子们兴致勃勃地盯着大树下的一群蚂蚁观察并讨论：“小蚂蚁在做什么呀？”“它们在找吃的吗？”老师看到后，及时参与并提问：“它们喜欢吃什么呢？”“看这两只小蚂蚁触角碰触角在干什么呢？”于是，在一系列问题的驱动下，“蚂蚁王国”主题活动就生成了。探究了一段时间后，一个孩子提议：“我们给小蚂蚁建造一个家吧！这样我们就可以一直观察它们了。”老师及时肯定并提问：“小蚂蚁的家是什么样的呢？”“我们用什么材料最适合建造蚂蚁的家呢？”于是，“蚂蚁的生活习性”“蚂蚁的家”等活动又开展起来，使探究活动更加深入。

一言以蔽之，“设疑”就是幼儿科学探究活动的推手。幼儿天性好奇心强，爱探索，但注意力爱转移，探究时间不够持久。由于理解能力较弱，幼儿经常无法注意到事物深层的、内在的联系，仅关注事物的表面现象。因此，教师要善于抓住生活情境中的教育契机，在科学探究的过程中围绕探究任务设置一系列的问题，推动幼儿利用已有经验解决问题，带着问题进行不断深入的探究。教师要把幼儿对事物的单纯好奇转化为持续的、稳定的探究兴趣。

二、探究：拓展经验和体验发现之实践

STEAM教育理念强调采用基于设计、问题解决、探究性的学习策略去推进教学活动，以儿童为中心，引导其通过自主探究去习得知识，使其对于知识的理解体系化，学会理论联系实践，培养其问题解决能力。苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”爱探究是幼儿的天性，探究可以满足幼儿的好奇心和求知欲，拓展幼儿的生活实践经验，丰富幼儿的内心情感世界，体验科学发现的乐趣，并获得一定的成就感。教师要挖掘科学活动的魅力、神奇、有趣，鼓励幼儿主动探究、拓展经验，充分利用科学探究内容丰富多彩的特点，尽可能使探究形式趣味化、游戏化，使抽象的科学知识具体化，更利于幼儿体验发现、理解科学知识。

例如，在科学活动“气球动力小车”中，当看到气球动力小车时，幼儿充满了极大的探究兴趣。教师鼓励他们通过拆卸、图解了解气球动力小车的主要结构；接着，通过家园合作收集相关材料，幼儿通过小组合作，动手完成了气球动力小车的制作。在制作的过程中，教师要引导幼儿思考如何才能让小车跑得更快，跑得更远。通过多次动手实践、游戏比赛，幼儿不断总结出经验，最终掌握了让气球动力小车跑得更快、更远的方法。

正如《幼儿园教育指导纲要（试行）》所言：“幼儿科学教育是科学启蒙教育，重在激发幼儿的探究欲望；联系实际生活，以幼儿身边的事物与现象作为科学探究的对象，让幼儿亲身参与探究活动，感受科学探究的过程，体验发现的乐趣。”[2]幼儿教师需要在科学探究过程中通过引导幼儿亲身实践，强调跨学科、领域间的相互渗透和融合，注重通过整合各学科、各领域的学习方法与技能去带领幼儿解决实际问题，习得知识，提升能力，体验发现科学活动的有趣，激发科学探究兴趣，拓展已有的知识经验，获得一定的成就感。

三、解疑：整合经验和反思问题之循证

STEAM教育理念是强调运用跨学科的方法与技能，在真实的问题情境中，在“做中学”和“体验式学”中完成对事物概念和规律的知识建构，主动探索解决问题的整合性教育理念。解疑其实就是一个整合经验、反思问题、验证猜测的循证过程。幼儿将自己在探究中的新发现与经验整合来解决最初的疑问，验证自己的猜测。本阶段，教师在指导策略方面要有所调整，在鼓励幼儿大胆猜测的同时，应尊重科学证据，反思问题解决的科学性和时效性。教师要经常提出“你为什么这样认为”“你是怎么做的”“你看到了什么”等问题，引导幼儿表述出自己的理由、自己的做法，以及自己实践后的所思所惑。这对幼儿解决问题，完成探究任务很重要，对幼儿逻辑思维的培养也很重要。

如在科学活动“我们的幼儿园”中，幼儿搭建的幼儿园楼房总是倒塌。教师引导幼儿思考：为什么会倒塌？有没有什么办法可以使楼房更加稳固呢？幼儿通过分组讨论，亲身实践，总结了一些自己的看法。有的说：“用大大的纸箱比小纸杯搭建的楼房更稳固。”有的说：“纸杯上放上纸板就会稳固许多。”有的说：“用奶粉桶搭建大楼才是最稳固的。”教师追问：“你为什么会这样认为呢？”“到底哪种搭建方法最稳固呢？”于是，幼儿随机进行了一次小小建筑师比赛——“比一比谁建造的大楼最稳固”，幼儿用自己认为最坚固的建构方式搭建自己心目中的幼儿园，通过激烈的比赛实践、对比讨论，最终得出结论——把比较大的、重的材料放在下面，比较小的、轻的材料放在上面，这样建造的大楼会比较稳固一些——很快解决了楼房稳定性的问题。

通过在科学探究活动中的亲身实践，幼儿可以获得一定的科学知识和新的经验，那是否能真正解决探究的问题呢？这还需要教师引导幼儿主动探索，整合已有的经验和拓展的新经验，同时，大胆反思问题，交流自己的发现和感悟。只有通过合作、分享、交流达成共识，幼儿才能真正解决探究中的科学问题。

四、重构：建构经验和新的问题之生成

幼儿科学探究的过程就是从“产生问题”到“解决问题”再到“产生问题”的求知过程。科学探究活动的终点不是“解决问题”，而是建构经验，产生“新问题”。因此，教师不要在幼儿科学探究活动中“盖棺定论”，而是应该继续鼓励幼儿思考，启发幼儿在探究过程中产生新问题。这一阶段，教师可以引导鼓励幼儿提出新的问题与挑战，启发幼儿重构经验，使其在进一步完善活动方案、设计模型与修改实验过程中再次进行探索，以此巩固并拓展幼儿对于科学概念的掌握与STEAM素养的提升。

例如，在科学活动“我们的幼儿园”中，解决了楼房稳定性的问题后，教师引导幼儿思考：如何使我们的幼儿园更完善呢？于是，幼儿通过实地参观幼儿园，根据实际生活经验提出还需要扩建幼儿园大门、滑梯、国旗台、围栏等设施。在扩建的过程中，稳定性技术幼儿已经掌握，但又生成了一系列新的问题。幼儿园大门如何设置通道？幼儿讨论后设计了架空的搭建技巧。如何建造螺旋式的滑梯滑道？有孩子想到了家里的小车轨道，用螺旋的轨道代替滑道，解决了问题。如何抓住国旗台的显著特点，让人一看就知道这是国旗台？孩子们思考后，用台阶、旗杆、国旗等造型凸显了国旗台的特点。如何布置、装饰我们的幼儿园，使它看起来更美观？孩子们想到了制作小树、操场、洒水池、种植园等。不断地交流反思、亲身实践，使孩子们掌握了越来越多的建筑技巧和新知识，在使建造的幼儿园越来越完善的同时，也让他们体验到了很大的成就感。这个环节强调鼓励幼儿继续思考，启发幼儿重构经验，在探究过程中产生“开放性终结”。

五、评价：运用经验和生成问题之关键

评价环节是幼儿有效运用经验和生成问题的关键所在，评价本身也是教师与幼儿自我反思的过程。STEAM理念的跨学科性、体验性和情境性需要STEAM理念下幼儿园小班科学活动的评价具有诊断、反馈和激励功能，目的是教师能确定教学起点，活动设计能够联系幼儿的实际生活选择主题，教学过程能够有效促进幼儿的参与体验。评价结果的反馈有助于幼儿在正式和非正式的学习空间里获得的科学素养得到促进和发展。

幼儿在已有经验与发展水平的基础上，对自己的探究过程或作品进行一定的反思与调整；教师将对于科学活动的指导与评价结合起来，通过对幼儿的指导与评价，反思自己的活动设计与教学方法。采用正式、非正式评价、形成性评价与终结性评价多种评价方式相结合的方式，突出评价的综合性和可持续发展性，对幼儿的探究过程进行综合测评，并鼓励幼儿进行自评与同伴间的互评，可以使评价主体更加多元化，评价方式更加多样化。

教师要将教师指导性评价、幼儿自我评价和同伴间互相评价相互融合，强调幼儿的主观感受，鼓励幼儿自主发表对活动的意见，尊重幼儿的个体差异性。教师要关注幼儿在真实情境中科学活动的过程性体验，通过活动观察记录、面对面访谈、绘图呈现、活动实录、小组作品互评、组内成员互评、任务成果展示等形式记录幼儿的成长过程，收集、积累反映幼儿探究能力发展的过程性资料，重视对幼儿在情感体验、经验重构、同伴协作互助、想象力和创造力提升方面的客观描述。教师要观察幼儿在活动中的行为表现，总结活动设计的优点与不足，评价活动的实施效果，分析出现问题的原因并提出整改的建议。

幼儿科学探究活动的突出特点是强调探究过程而不是结果，其过程是幼儿经验持续发展的生长过程。因此，幼儿园科学活动的实践路径可总结如下：第一，设疑，可以激发幼儿的科学探究欲望与兴趣，推动幼儿利用已有经验和问题做联结；第二，幼儿在探究过程中通过不断丰富对探究内容的体验，逐步将具体体验建构为抽象经验，拓展经验的同时，不断深化理解探究内容；第三，解疑过程中的体验会激发幼儿不断的反省、思考、合作交流、主动实践验证，促使经验整合、迁移运用，从而解决探究任务；第四，鼓励幼儿继续思考，启发幼儿重构经验，在探究过程中产生“开放性终结”；第五，多元化的评价主体，多样化的评价方式，使幼儿在科学探究的过程中有效地运用已有经验，重构新的经验，生成新的问题。