国际视野下的教师一般教学知识发展、构成与测评

胡琳 张晓莉

摘要：20世纪80年代是教师知识研究的一个分水岭，也是一般教学知识由萌芽到独立存在的尝试，而21世纪核心素养的提出，更是让一般教学知识由教师知识研究的边缘走向了中心。文章梳理了一般教学知识产生的原因以及发展的历程。经过几十年的演变，一般教师知识的内涵逐渐丰富，众多学者在舒尔曼研究的基础上不断增添新的内容，跨学科、评价以及课堂管理等成为被广泛提及的关键词；在研究方法上，也从原来的标准量表的制定，逐步加入了视频评估，有力弥补了原本方法只适合测量理论性知识的不足，可为我国教师知识研究提供有益的参考。

关键词：一般教学知识；舒尔曼；教师知识

21世纪是高速发展的时代，为了培养能够适应未来发展的个体，各国结合时代潮流以及自身实际进行教育改革，对教育的模式进行不断整改，以期提高自身的竞争力以及国际地位。随着核心素养的提出，人才培养目标以及方式的变化使一般教学知识的重要性越发凸显，其内容不断完善，涉及教师、学生、课堂管理、评价等多个方面。一般教学知识不仅可以帮助我国教育界探求教师专业发展的源头，也可以让教师教育的全貌更好地展现在我们面前。此外，国际上对于教师一般教学知识的测评成果也日渐丰硕，打破了理论与实践之间长期存在的壁垒，为我国一般教学知识的研究提供了更多的可参考空间。

一、一般教学知识的产生与发展

（一）一般教学知识的萌芽

20 世纪 70 年代早期，人们主要研究教师个性，对于教师如何获取教学知识这类问题几乎无人关注。20世纪70年代末到80年代初，美国社会的多种问题频频爆发，美国教育部认为根本原因在于教育水平和教学状况的缺失，解决问题的关键在于教师教育。此后，在世界范围内开始了教师专业化运动，以期教师能获得提高，教师知识逐渐走入人们的视线。

在此期间，教师知识的研究成果比较少，研究主要以施瓦布 （Schwab，J.J.）以及盖奇 （Gage，N.L.）为主，其中盖奇在其主编的 《教学研究手册》 （Handbook of Research on Teaching）中第一次提及了 “教师知识”一词，这是西方世界教师教育领域首次关于 “教师知识”概念的提出。[1]

（二）教师专业化运动催生一般教学知识尝试

20世纪80年代之后，教师知识领域中逐渐形成了以艾尔巴兹 （Elbaz，F.）为代表的教师实践性知识的研究和以舒尔曼 （Shulman，L.S.）等学者为代表的进行教师知识理论建构的两大派系。学者们在对教师知识不断深入研究的同时，教师知识也逐渐成为教师专业化发展过程中不可或缺的一部分。

1986年舒尔曼发表了第一篇有关教师知识的文章 《那些理解的人：教学中知识的增长》 （Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching），提出了教师应该掌握的三种专业知识：学科内容知识、学科教学知识以及课程的知识，这也是舒尔曼最初关于教师知识分类的思考。

随后，在1987年，舒尔曼和他的同事及学生对原先的知识框架进行了完善，在 《知识与教学：新改革的基础》 （Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform）中将教师知识扩展为七大类，并最终形成了包括一般教学知识在内的教师知识框架。舒尔曼对七类知识分别进行了阐述，这也是一般教学知识第一次有了属于自己的独立的定义。

而在学科教学法知识被提出时，舒尔曼就强调了该知识是特定学科的教学内容与一般教学知识的结合物，当时的学者主要聚焦于对学科教学知识的研究。但是随着越来越多的研究者开始对教师的专业性进行实证研究，作为专业能力一部分的一般教学知识逐步受到了重视。

二、一般教学知识的构成

（一）倡导核心素养背景下的一般教学知识的崛起

“核心素养”一词第一次被提出是在2003年经济合作与发展组织 （OECD） 《核心素养促进成功的生活和健全的社会》这一研究报告中。[2]随后DeSeCo项目团队逐渐明确了核心素养的内涵。随着核心素养内涵的不断丰富，国际上也掀起了研究核心素养的狂潮。从2014年开始，我国教育部陆续印发有关课程标准的条例，这些文件的颁布表明在我国的教育改革中，核心素养成为改革的大方向。

据OECD 2005年的报告统计，近年来，一些经合组织国家面临着教师队伍老龄化、新教师流失率高、优质教师短缺的问题。实证成果表明，教师质量是学生成绩提高的重要影响因素。教学质量反映出教师质量，而教师知识概念质量的差异可以更好地区分教学质量，因此，教师知识在教师教育的研究中具有举足轻重的地位。

归根结底，学生的培养还是要依靠课堂，那在课堂中需要什么样的知识来为教学服务，需要什么样的知识才能创设并维持一种良好的学习环境，并且有效地组织和管理课堂，这些问题都需要作为跨学科知识的一般教学知识给予回答。这使一般教学知识越发重要。

（二）一般教学知识的构成变化

学者们对于教师知识有不同的看法，但是大体上可分为两种，一种是经验性和情境性取向，另一种是概念性和分析性取向。对于一般教学知识的研究主要集中在后者。

经验性和情境性取向的教师知识观以艾尔贝兹为代表，这些学者认为教师知识是教师个人经验的总结，教师知识不存在统一的定义。因此，此时的一般教学知识被默认为是融入在教师动态情境中的复杂交错的知识。

舒尔曼更注重教师知识的概念性和分析性。舒尔曼将一般教学知识定義为：“一般教学知识，特别是指那些似乎超越学科的课堂管理和组织的广泛原则和策略。”[3]

在舒尔曼的基础上，格罗斯曼 （Grossman，1990）对一般教学知识的内容进行了扩充，并强调了信念的重要性。格罗斯曼指出，一般教学知识包括对教育目的的信念；与教学和学习相关的一般知识、信念和技能；关于一般教学原则的知识以及与课堂和知识管理相关的知识和技能。米什拉和科勒 （Mishra、Koehler，2006）更加注重教学过程与一般教学知识的关系。此后，数学教师教育与发展研究 （Teacher Education and Development Study in Mathematics，TEDS-M，2008）指出了在数学教师的任教过程中一般教学知识所起到的巨大作用。至此，一般教学知识的内涵变得更加丰富。

沃斯、昆特和博梅尔 （Voss、Kunter、Baumert）在2011年提出了一般教学知识的模型，该模型整合心理学和教学法的各个方面，以学习过程的知识、课堂管理知识、教学方法知识、评估知识以及对学生个体特征的了解解释了课堂的社会环境和学生个人学习的异质性。克尼格 （Johannes K?nig）等人同样注重一般教学知识和评估间的关系，在其分类的五种知识中，评估就有两种。

2016年在OECD发起的ITEL TKS调查项目中，格雷罗 （Guerreiro）认为一般教学知识是教师为所有学生创造有效的教学和学习环境的专门知识，与学科无关。相比于舒尔曼仅局限在教室管理和组织的原则和策略的定义，ITEL TKS对于一般教学法知识的说法更加宽泛。

综上所述，国际上关于一般教学知识的认识并不统一，学者们对一般教学知识的定义和分类有所区别。但同时，纵观上述研究，学者们对一般教学知识的认识存在一定共性。跨学科、方法、学生、评价以及课堂管理被多次提及，一般教学知识的定义以及构成在不断扩宽，且研究变得更加具有系统性。

三、关于教师一般教学知识的测量

（一）TEDS－M项目

国际教育成就评估协会 （The International Association for the Evaluation of Educational Achieve-ment，IEA）在2008年进行了教师教育领域内的首次国际比较研究——TEDS-M。TEDS-M以结构、动机、适应性以及评估作为测试一般教学知识的维度，涵盖学习目标的建构、评价标准等十二个主题，充分阐明了职前教师在初始师范教育期间获取一般教学知识的重要元素。此外，在测量的过程中，还区分了三个认知过程：回顾、理解/分析和产出，将一般教学知识的主题和认知需求组成了一个矩阵，作为项目开发的方法。

TEDS-M开发出的测量一般教学知识的标准化纸笔测试的理论框架，在经过测试之后已经被广泛使用。就我国而言，学者们已经对TEDS-M原始的研究框架、研究工具进行了详细的分析以及阐述，利用原始研究框架进行实证研究，并取得了一定的成果。同时，TEDS-M的测评也存在一些问题。一方面，测量的对象过于片面，仅仅针对职前数学教师，在职教师或者是教师教育者不在测量的范围中；另一方面，一般教学知识占比较小，对一般教学知识的考察不够全面。

（二）ITEL试点研究项目

2013年OECD发起TALIS问卷调查，该调查对教师应掌握的理论知识以及教师知识的实际应用进行了特别强调。2015年OECD已经意识到了一般教学知识的重要性，PISA以问卷评估的方式测评了五类教师知识，其中四种都属于一般教学知识，测量的对象也从学生扩展到了教师。2016年OECD实施了ITEL试点研究项目，将教师知识研究的重点放在了一般教学知识上。ITEL开发的一般教学知识的测量体系以教师知识领域的经验和概念研究为基础，制定三大主题框架对一般教学法知识进行研究。[4]研究对象也扩宽到职前教师、在职教师以及教师教育工作者。

以上两种大型国际比较项目都是以标准量表的方式对一般教学知识进行测量，除此之外，视频评估作为新兴的一种测评方法，在近年来的教师一般教学知识水平的评估和测量中也得到了广泛的使用，并且已经取得了一定的成果。与传统的问卷、量表等方式相比，视频评估能有效探究教师在具体情境中所展现的一般教学知识，其特征以及状态更加动态化。但作为新兴的一种研究方法，视频评估还未形成完整的、体系化的规范，因此，其具体的系统性的评估还有待研究。[5]

四、结束语

一般教学知识不仅是理论上的知识，还是教师可以在课堂中、现实中所应用的知识。在ITEL TKS项目中，一般教學知识的每个子维度都有详细的描述，向教师传达了细致的操作要求。这就说明一般教学知识有着丰富的内容，能够与实践相联系，真正意义上打破了教师知识理论和实践之间存在的壁垒。

在相当长的时间内，我国对教师知识研究的重心放在学科教学法知识上，尽管研究颇多，但教师教学质量堪忧和教学效率低下的问题没能得到根本缓解，转变思路、探究一般教学知识的发展似乎成为一种必然。所谓行是知之始、知是行之成，在实证中得到的数据与单纯的理论分析相比有更强的说服力。OECD 作为一个国际性的具有前瞻性的组织，其制定的一般教学知识的测量框架本身就有着引领性的作用，ITEL TKS 关于一般教学知识的研究，给我国在一般教学知识测量上提供了规范和依据，为我国一般教学知识的研究提供了更多的参考。

参考文献：

[1] 康晓伟.当代西方教师知识研究述评[J].外国教育研究，2012， 39（08）：84-91.

[2] 吴遵民.21世纪成人学习者核心素养及其培育[J].北京宣武红旗业余大学学报，2019（01）：1-7+13.

[3] 张娜.DeSeCo 项目关于核心素养的研究及启示[J].教育科学研究，2013（10）：39-45.

[4] 韩继伟，马云鹏.中学数学教师的教师知识状况的调查研究[J].全球教育展望，2016，45（4）：106-117.

[5] 傅蝶.教师知识研究新转向：基于OECD教师测评的分析[J].外国中小学教育，2019（04）：64-71+29.