社会故事法在孤独症儿童个训课综合干预模式中的探索

吕美萍 尤志添

(南安市特殊教育学校,福建 泉州 362399)

孤独症儿童的社会交往、沟通交流等方面存在着很大的困难,同时还伴随感知、认知、生活自理和社会适应等多方面的功能障碍,其感知与认知功能障碍经常伴随孤独症儿童的一生,严重阻碍了孤独症儿童综合能力的发展。[1]

社会故事法是由美国心理学家卡罗尔·格雷于1991 年提出,旨在帮助孤独症学生了解社交情境的一种教学策略。[2]社会故事法可以由“文字+图片+绘本+视频示范” 等多元要素相结合的方式呈现。本文旨在探索以社会故事法为主的综合干预模式引导孤独症儿童在社会情境中做出正确的社交行为。

《培智学校义务教育康复训练课程标准(2016年版) 》 总目标中提到: 通过康复训练,改善学生在沟通与交往、情绪与行为等方面的功能障碍,提升言语、思维、情绪等发展水平。[3]因此,笔者尝试把社会故事法应用到孤独症儿童的个训课一对一教学中,探索以社会故事法为主的多种干预模式融合,通过研究发现,社会故事法的介入,同时联合其他干预模式对孤独症儿童的问题行为有明显的改善。

一、研究对象情况

小硕(化名),2015 年8 月出生,3 周岁在厦门妇幼保健院诊断为孤独症。1 岁8 个月时在某妇幼保健院康复一年半后来泉州某机构康复三年半,之后小硕发展出了主动语言和认知。2022 年9 月,小硕到特教学校就读,认知能力较好,能跟上教学进度,但行为表现较为多动,经常会在课堂上大声哭闹,在其他公共场合有时也会有乱跑、乱动东西和大声哭闹等问题行为,已影响了他人。由于孩子的问题行为比较突出,课堂大声哭闹的行为让教师很头疼,课外带他去公共场合的家长也很困扰。

二、课前准备

(一) 目标行为的界定

小硕的问题行为主要有课堂上大声哭闹、超市或公交车等公共场合会大声哭闹、乱动东西和乱跑等,且行为持续30～60 秒。

(二) 确定目标行为的功能

1.访谈及量表结果。教学前,笔者让教师和家长填写问题行为《访谈表(教师版) 》 《访谈表(家长版) 》 《儿童强化物评估表》,收集目标行为的参考依据及学生强化物选择: 薯条、可乐或玩5分钟的玩具汽车;同时采用Durand 的《行为动因评估量表》,得出小硕行为动因评量结果情况: 引起关注总分16 分,平均分4 分;得到实物总分13 分,平均分3.25 分;逃避任务总分6 分,平均分1.5分;自我刺激总分4 分,平均分1 分。并对四个动因的平均分从高到低排序,从而判定小硕问题行为的功能是引起关注。

2.ABC 行为观察记录表。在确定目标行为后,教师和家长对小硕的课内外行为进行观察,并填写观察记录表,如表1 和表2 所示。通过访谈和观察的结果,可判断小硕的问题行为的功能是引起关注。

表2 小硕ABC 课外行为观察记录表(部分)

3.社会故事编写

美国心理学家卡罗尔·格雷提出的社会故事法,笔者根据“十条原则、五大要素和句型要求[4]”以第一人称的视角来编写《公共场合,我要保持安静》 的社会故事,其具体内容为: “在公共场合时,我要保持安静。乘坐公交车时,我要安静地等车开到站;在学校上课时,我要安静地坐在座位上听讲;在超市购物时,我要安静地挑选商品;在汉堡店,我要安静地坐在位置上吃汉堡和薯条。安静就是在公共场合不乱动东西、不乱跑、不哭喊、不大声说话。公共场合我要保持安静,这样做别人会喜欢我。” 并请专业的美术老师绘制成绘本。该故事绘本利用孤独症儿童的视觉优势,使用简短的句子和简单的图片,为孤独症儿童描述在公交车上、在学校上课、在超市购物、在汉堡店用餐四个公共场合的场景,并提出“应该怎么做” 的建议,引导孤独症儿童做出正确社交行为、态度和反应。

三、社会故事法在个训课教学的实施

(一) 教育评估——了解学生各领域教学起点

在上课前,笔者采用《学龄孤独症儿童教育评估指南》 对学生的社会交往、言语沟通、情绪管理、常规执行、兴趣与行为、认知与学业六个领域与本课相关的条目进行测评。评估结果为: 在社会交往方面,有时会与人有眼神接触,但有需求时不会通过某种形式获得他人的注意;在言语沟通方面,有时会使用言语表达需求,但上课安静坐好比较困难;在情绪管理方面,不能进行情绪调控;在常规执行时,有时能在教师发出指令后开始学习任务,但不会通过举手表达自己的需求;在认知与学业方面,会看读物上的图片并一次翻一页,描述绘本上的内容;在兴趣与行为方面,经常在教学活动中回避性跑开,反复哭喊,注意力不集中,对强化物表现有积极性。

(二) 制定教学目标——确定教学的出发点和归宿

本课社会故事《公共场合,我要保持安静》 以完成四个任务为驱动,呈现了“在公交车上、在学校上课、在超市购物、在汉堡店用餐” 四个公共场合要保持安静。根据小硕六大领域评估结果为依据制定三个教学目标: 1.语言理解目标: 理解《公共场合,我要保持安静》 的社会故事内容,知道在常见的四个公共场合(公交车、学校、超市、汉堡店) 应该如何做。2.语言表达目标: 根据四个公共场合的图片会说单句“这是哪里?” 并在具体情境中,会主动用口语“在(什么地方),我要(怎么做) ” 的句式表达。3.社会交往目标: 在日常生活中,感受遵守社会规则带来的美好体验,提高社会交往能力。

(三) 教学流程可视化——规划教学活动实施的蓝图

教学流程图指利用简单的线条、图形、文本等要素描绘出关键要素,帮助教师和学生勾勒出教与学的梗概的图式方法。本节个训课笔者设计了“五环节四任务” 教学流程图,以教学流程图为支架,使教学过程一目了然。以结构化的形式将课堂的“导入—复习回顾—学习新知—巩固泛化—评价反馈” 五个教学环节设计成看图片认场所、看绘本听故事、看视频品故事、看插图辨故事四个程序任务,使教师教学思路清晰,学生学习任务可视,帮助儿童了解本节课将要发生的学习活动,通过对教室环境的改变和对活动流程的构建等辅助手段,提高学生对学习任务的理解和适应能力。[5]

(四) 综合干预模式应用——最大限度发挥干预优势,相互补充

综合干预模式最早由Bettelheim 于1960 年提出。综合干预模式指包含一系列实践及旨在对孤独症的核心缺陷实现更广泛的提升以促进其发展的模型。[6]本课的“五环节四任务” 个训课教学中,以社会故事法为主体,联合回合式教学法(DTT)、结构化教学法(TEACCH)、视频示范法、视觉提示、反应代价法、固定式时间延宕和正向回馈等干预策略来达成本节课的教学目标,最大限度地发挥干预优势、相互补充。

1.视觉提示+强化物选择。上课初始,教师通过图卡对学生课堂纪律进行视觉提示: 认真听、看老师、保持安静等,强调本节课的课堂常规。在课堂中实施代币制,通过学生喜欢的薯片、可乐、玩具小汽车作为后援强化物。教学时,师生通过行为约定,获得5 个代币能得到后援强化物,后援强化物由学生自由选择。如果上课时保持安静,可以额外奖励2 个代币,从而在教学时获得更多的期望行为。同时也约定: 如果表现不好,会被暂扣一个代币,等表现好,又会归还代币。

2.社会故事法+结构化教学法。结构化指的是把活动各个组成部分的要素进行合理的组织或统筹,从而使整个流程趋于条理化和逻辑化的一个工作方法。[5]针对孤独症学生缺乏活动程序的建构能力和执行能力,语言沟通和工作记忆障碍,以及任务转换困难等特点,采用结构化教学为本节课提供任务卡。本节课以社会故事为背景,设计“看图片认场所” “看绘本听故事” “看视频品故事” “看插图辨故事” 四个可视化学习任务表,帮助学生了解本节课要完成的任务及顺序。

3.社会故事法+回合式教学法。本课在复习、新授、巩固泛化等环节使用了ABA 训练的主要技术:回合操作教学法(DTT) 来完成。教师首先运用创编的社会故事以“图片+文本+绘本” 的方式读给孩子听,让孩子重温故事的画面和内容。其次运用自己设计的句型板通过语言辅助、视觉辅助和手势辅助来帮助学生完成目标句式。通过句型板进行单句训练:“这是哪里?” 逐步过渡到复句教学,在复句教学中,教师通过言语辅助、视觉辅助和手势辅助来帮助学生完成目标句式“在(什么地方),我要(怎么做) ”的句式进行语言表达活动。最后通过回合式教学检验学生的掌握情况,并及时记录。语言训练由简单入手,循序渐进,为学生的语言表达铺垫基石。为了持续学生的“内在积极性”,在任务结束后,教师使用正向回馈激发学生更多的正向行为。

4.社会故事法+视频示范法。本课充分利用孤独症学生“视觉优势” 的特点,教师通过录像示范法,采用“绘本+视频” 的方式,为学生提供视觉支持策略,在视频中运用同龄伙伴和日常生活中他人的榜样效应,促进孤独症学生进行模仿、习得进而泛化该行为,同时进一步深化目标句式,促进语言表达与迁移,并在该环节中实施辅助消退,撤除句型板,让学生看插图独立说句子,促进语言表达与迁移。教学后期,当学生表现疲惫时,教师适时使用反应代价法来吸引学生的注意力,并持续激发学生的学习兴趣。

5.社会故事法+固定式时间延宕。通过分辨三组生活中的泛化行为故事以图的形式来检验学生学习成效。采用时间延宕策略,固定时间5 秒,延长反应时间来增加正确反应的比例,增强语言能力。通过回合式教学来考查学生是否会做出判断,以此检验本节课教学目标的达成效果。

四、社会故事法在此次个训课的教学成效

本次个训课教学重视收集教学研究资料,通过回合记录表,泛化干预录像和折线图比对;运用目视分析呈现教学效果,使教学效果可视化。

(一) 回合式记录表

本课在实施回合操作教学法教学时,教师严格执行要求,在发出指令后及时记录学生的反应,得到可视化的回合式教学的记录过程。从记录表中可以看出,学生已学会辨识4 个场所,新授环节,教师通过语言辅助、手势辅助和视觉辅助教学后,学生均能达到三次在无辅助的情况下独立说出单句和复句,达到通过的标准,并在巩固泛化时能独立分辨图片中行为的对错。

(二) 泛化干预情况

在上课结束后,通过指导任课教师和家长分别在课堂和生活中给小硕做泛化教学。在10 天泛化干预的过程中,课堂上学生在发生问题行为时,教师适时提问: “这是哪里,在上课时应该怎么做?” 小硕能听到教师的语言提示,接下句“我要保持安静” 且立刻安静下来。在生活中,家长带小硕去超市、坐公交车、理发店等公共场合时,当小硕有问题行为发生时,家长也是按此方法提问“在哪里,应该怎么做”,小硕立刻做出安静的反应。

(三) 折线图对比

教师将“基线期—泛化干预期—追踪期” 等观察数据制成折线图进行比较。小硕的课堂问题行为频率从基线期一天平均9.6 次,降到一天平均2.4次;在校外公共场合的问题行为频率从基线期平均5.5 次,下降到一天平均1.8 次。表明社会故事法联合其他干预模式对孤独症儿童问题行为的干预有明显的效果。