同伴互动中的纠正反馈训练研究

汪 清

（南京航空航天大学 外国语学院，江苏 南京 211106）

口头纠正反馈（以下简称“纠正反馈”）指“学习者在互动中因其错误或不恰当的话语而得到的反馈”［1］。20 世纪90 年代末以来，二语习得领域的研究者对纠正反馈进行了多方位的考察，并产生了众多成果，这些成果一致认为纠正反馈促进习得。［2-3］然而，以往的大多数研究主要考察师生互动中的教师纠正反馈，对同伴纠正反馈关注较少。

随着任务型语言教学的实施，同伴互动已经成为外语课堂教学的重要组成部分，如何引导学生在互动中关注语言形式，提高语言产出的准确性，成为我们应该思考的问题。基于以上背景，本研究采用实验研究设计的方法以及定量和定性研究相结合的方法考察同伴纠正反馈训练的效果。本文具体研究问题是：①纠正反馈训练对学习者反馈的使用状况有何影响？②纠正反馈训练的效果如何？

一、 文献综述

1. 理论基础

二语习得互动论和社会文化理论为同伴纠正反馈促进二语发展提供了理论依据。根据互动论观点，学习者的二语发展不仅需要正面示例（posi⁃tive evidence），也需要负面示例（negative evidence）；负面示例的主要形式之一就是纠正反馈。［4］451-452［5］纠正反馈能够促使学习者注意自己语言产出中的非目标语形式，引导学习者重建中介语，并因此促进二语发展。

维果茨基（Vygotsky）社会文化观的主要论点是人的知识从本质上看是社会化结果，知识的形成源于学习者在社会环境中的合作和互动，即知识是从个体之间到个体内的运动。［6］社会文化观有两个重要概念：最近发展区和支架。根据维果茨基的观点，儿童文化发展包括两种水平：一种是已经达到的发展水平，另一种是“经过成人指导，或与能力强的同伴合作所能达到的更高的、潜在发展水平”［7］，这两种水平之间的距离就是“最近发展区”；而学习是在最近发展区中互动的结果。支架是指“掌握更多知识的学习者为新手创造支持条件，以便新手将现有的技能和知识拓展到更高水平”［8］。支架对于二语学习有着重要意义，因为互动时学习者需要支架的帮助。教师指导学生在同伴互动中进行纠正反馈其意义就在于通过反馈，学习者可以彼此搭建支架，构建最近发展区，从而促进语言发展。

2. 同伴纠正反馈研究

同伴纠正反馈研究源于同伴互动研究，后者出现于20 世纪80 年代。早期的互动研究主要关注学习者在互动中产生的意义协商，对于学习者是否有能力就语法准确性问题为对方提供反馈则很少论及。［9］在涉及反馈的研究中，有的研究者指出同伴互动中学习者能够纠正对方错误［10］，但对于纠正反馈的频次或同伴反馈后的效果则缺乏探讨。20 世纪90 年代后期，随着Lyster 和Ranta 关于纠正反馈和学习者及时回应［11］37-66文章的出现，研究者的兴趣开始转向师生之间或学习者和母语者之间的纠正反馈，而对同伴反馈鲜有关注。

文献检索显示，近年来国内外关于同伴纠正反馈的研究成果数量有限。根据研究内容，这些成果大致分为四类：①纠正反馈对语言习得和发展的影响研究［12⁃13］；②对纠正反馈使用状况及其影响因素的调查［14⁃15］；③对纠正反馈感知和观念的调查［16］［17］611-633；④对纠正反馈训练效果的考察［18］591-626。上述四类研究的结论是：①同伴纠正反馈能够促进学习者的语法习得和词汇发展。②同伴纠正反馈能够提高口语产出能力；英语水平对决策任务中使用的元语言反馈有显著影响。③学习者有时候不理解同伴纠正反馈；教师干预促使学习者相信同伴能够帮助自己学习。④纠正反馈训练使学习者在口语产出的准确性和流利性方面都得到提高。

以上研究结论显示，同伴纠正反馈能够促进二语发展。因此，训练学习者进行同伴纠正反馈具备一定的现实意义。

3. 同伴互动策略训练与二语学习

文献中涉及同伴纠正反馈策略训练的实证研究有两类。一类针对互动策略训练，纠正反馈只是互动形式的一种；另一类针对纠正反馈策略训练。

第一类研究结果证实，互动策略训练能够促进语言学习。比如，Bejarano 等对高中生进行了四种修正输出策略训练：理解和解释核实（Check for comprehension and clarification）、要求帮助、给予帮助和修补（repairing），其中修补策略包括纠正反馈的显性纠正和重述式反馈两种类型。［19］研究结果发现，训练使学习者对四种技能的使用数量显著增加。Naughton 对学习者进行了四种互动策略训练，其中也包括修补策略，结果发现训练能够有效激励学习者参与合作互动。［20］徐锦芬、寇金南基于Naughton 的四种策略，对学习者进行互动策略培训，结果显示，训练有效提高了小组互动质量。［21］

第二类研究成果相对较少。文献检索显示，目前考察纠正反馈策略训练及其效果的只有Sato 和Lyster。Sato 和Lyster 将4 个班的大学生分成两个纠正反馈组、一个互动组和一个控制组。定量分析结果显示，经过一学期的训练干预，两个纠正反馈组在口语产出的准确性和流利性方面都得到提高，互动组仅在流利性方面优于控制组［18］591-626。

以上两类研究证实了在课堂环境中开展同伴纠正反馈策略训练的可能性，但相关研究尚存在以下局限：一是在考察纠正反馈策略训练及其效果时，Sato 和Lyster 通过比较训练前后学习者对策略使用的数量说明训练效果，但仅用定量分析难以全面解释学习者的表现，“使用多种测量方法将能弥补单一测量手段的不足，并提高测量的效度”［22］。因此，训练效果，或者说训练对于二语学习的促进作用，还需要通过定性研究进一步验证。二是在以上四项成果中，除了Sato 和Lyster 的研究之外，其他三项对于纠正反馈关注有限。比如Bejarano 等和Naughton 的研究结果只汇报了训练前后互动策略总数的变化，而忽略了各种策略数量的变化。徐锦芬、寇金南对训练前后各种策略数量进行了汇报，实验处理过程中学习者得到四种策略训练，这意味着在实验后测中，受试可能倾向于使用容易掌握的策略，而未必是纠正反馈策略。因此，关于纠正反馈的训练效果有待进一步探讨。

由于同伴纠正反馈能够促进二语发展，而反馈训练研究存在不足，因此本文在课堂环境中训练学习者进行同伴纠正反馈，并对训练效果做出考察。

二、 研究设计

1. 研究对象

江苏某高校非英语专业的大学一年级两个班共66 名学生参加了本次研究。根据入学时英语分级考试成绩，他们被编入中等级别班。大学一年级上学期两个班英语期末成绩均值（M=70.04，SD=11.19；M=67.98，SD=7.42）之间没有显著差异（t=0.893，P=0.375）。研究者，即任课教师，随机将一个班定为实验班（n=36），另一个为对照班（n=30）。两个班的学生年龄均在18—20 岁之间。

2. 实验与数据收集

本研究在“视听说”课程上开展。该校的“大学英语”课程使用《综合教程》和《视听说教程》两本教材。学生每两周学习《视听说教程》的一个单元，教学时间约一小时，课堂口语任务主要是根据教材要求开展对话训练和话题讨论。

本研究从开学第2 周开始，至第18 周结束。第2 周至第16 周期间，每两周训练一次，第17 周口语考试，第18 周访谈。研究过程包括两次互动数据收集、对实验班进行的纠正反馈训练和访谈。除了开展纠正反馈训练外，实验班和对照班在教学内容、教学进度和教学方法等方面均一致。

（1）第一次数据收集

第一次数据收集在开学第2 周进行。两个班学生均围绕“旅游”话题与同伴进行3 分钟英语对话。同伴是开学初由学生自主确定。对话之前有2 分钟准备时间，学生可以与同伴商讨，但不得记录。对话时学生用手机同步录音，之后研究者收取录音文件，将其转写成文本，并根据录音核实文本内容。

（2）纠正反馈演示与训练

本研究选择的纠正反馈类型是重述。重述指“对学习者话语进行全部或部分重组，以消除错误”［11］46，如：

A： Is there any attractions beautiful？

B： Are there any beautiful attractions？ （全部重组）

A： It is a place which is comfort for living.

B： Comfortable. （部分重组）

选择重述的原因有二：一是重述不会干扰交流思路［23］；二是接受重述训练的小组比接受提示（prompts）训练的小组产出的纠正反馈数量更多［18］591-626。这说明与其他纠正反馈类型相比，重述可能更容易被学习者接受。

第一次演示时，研究者从录音转写文本中挑选6 个错句，用PPT 展示，并让一名学生朗读。学生每读完一个句子，研究者给出一次重述，然后显示正确句子。6 个句子中，3 个得到全部重组，另外3 个部分重组。演示之后，学生进行同伴互动，并按要求就对方话语错误给出重述。第二次演示时，研究者展示同样的6 个错句，复习纠正方法。之后，学生再次进行同伴互动，并就对方话语错误给出重述。上述演示共计三次，直至所有学生熟练掌握重述方法。之后的课堂同伴互动中，实验班学生均按要求就对方话语错误给出重述。

纠正反馈演示和训练仅在实验班进行。对照班没有接受演示，但每次的同伴互动内容均与实验班相同，且互动时学习者需要自行纠正同伴话语中的错误。该做法的原因是为了保证两个班训练量一致。

（3）第二次数据收集

第二次数据收集在第17 周的口语考试中进行。学生以“学业/职业规划、恋爱婚姻”为话题与同伴进行英语对话，对话要求同第一次数据收集。录音收取后进行转写并逐句核实。

（4）访谈

根据实验班学生的第二次录音文本，研究者从对话时给出纠正反馈和没有给出反馈的学生中各随机抽取5 人和6 人，对他们进行了一对一或一对二的半结构化访谈，最终得到访谈数据11 079 个字。访谈主要围绕两个问题开展：对纠正反馈训练的总体看法；训练对学习者的影响。访谈过程全程录音，之后转写并逐句核实文本。

3. 数据分析

数据分析包括对两次话题讨论数据的定量分析和对访谈数据的定性分析。

（1）定量数据分析

研究者和一位同事分别识别两个班两次录音文本中的重述式反馈，一致率为91%，之后对观点相异的一个话语片段进行商讨，最终达成一致意见。然后统计反馈数量和类型，输入SPSS 软件。通过使用Wilcoxon 和Mann Whitney U 检验方法，分别对实验班训练前后以及两个班实验后的反馈数值进行比较。该做法是为了回答研究问题①。

（2）定性数据分析

根据扎根理论研究方法，研究者自下而上地对数据进行了归纳。首先是将访谈文本输入NVi⁃vo12 plus 软件，然后对文本进行三级编码。一级编码是围绕两个访谈问题对文本进行开放编码，共筛选出31 个自由节点（a1—a16 和b1—b15）；二级编码是对31 个自由节点归类合并，得到3 个概念类属；三级编码是对3 个概念类属的进一步提炼和概括，得到与访谈问题对应的两个核心类属（见表1）。该做法是为了回答研究问题②。

表1 纠正反馈效果质性分析三级编码

三、 结果与讨论

本文第一个研究问题是探讨纠正反馈训练对学习者反馈使用状况的影响。研究结果显示，训练对反馈的使用数量、目标形式和正确性三个方面都产生了明显的效果。

首先是反馈的使用数量。统计结果显示，实验班学期初的纠正反馈总数为1，学期末为11；对照班学期初、学期末的总数均为1。对实验班学期初、学期末纠正反馈数量进行Wilcoxon 检验。结果显示（见表2），尽管学期末纠正反馈数量有限（M=0.3056，SD=0.62425），但它显著高于学期初的数量（M=0.0278，SD=0.16667），且两组之间存在显著差异（Z=-2.640，P=0.008）。这说明训练使学习者纠正反馈数量明显提高。

表2 实验班学期初、末的纠正反馈数量Wilcoxon 检验结果

对学期末实验班和对照班纠正反馈数量进行Mann-Whitney U 检验。结果显示（见表3），两个班的平均秩次分别为36.38 和30.05，且存在显著差异（Z=-2.237，P=0.025）。这说明学期末实验班的纠正反馈数量得到明显提高。

表3 学期末实验班和对照班纠正反馈数量的Mann-Whitney U 检验结果

其次是纠正反馈针对的目标形式。表4 显示，实验班学期初的纠正反馈（n=1）仅针对词汇问题，学期末则针对词汇（n=4）、语法（n=5）和语音（n=2）问题；对照班学期初（n=1）和学期末（n=1）的纠正反馈均针对词汇问题。这说明，经过训练，学习者互动时的注意力已经开始转向语言形式，而不仅仅是关注对方的话语内容。

表4 两个班纠正反馈目标形式和反馈正确数量的描述性统计

最后，在反馈正确率方面，学期末实验班学生给出的11 个纠正反馈均正确（见表4），这说明学习者有能力在互动中为对方提供学习资源。

综上，本文定量分析结果显示，训练使学习者纠正反馈数量显著增加，尽管数量相对有限；学习者反馈的目标形式包括语法、词汇和语音，且给出的反馈均正确。

纠正反馈数量显著增加，但数量有限。该结果与学者徐锦芬、寇金南研究的结果相呼应，即经过训练，实验班的修补数量显著增长，但修补数量较低。

纠正反馈数量显著增加显示了训练的效果，并在一定程度上说明训练能够促进学习者语言发展。此结果可以从互动假说中得到合理解释。Long 的后期互动假说指出，“意义协商促进习得，…因为协商以语言产出的形式将输入、学习者内在能力，尤其是选择性注意，和输出联系在一起。”［4］451-452就本研究而言，互动中的同伴纠正反馈必然引发学习者对语言形式的注意，这有助于输入转化为摄入，从而促进语言发展。

纠正反馈数量有限的现象或许主要有两点原因。一是任务类型。本研究的口语任务为开放式话题讨论，会话双方只需表达个人观点。在表达观点时，学习者可以回避不确定的句型和词汇，并使用熟悉的形式代替。因此，任务类型降低了学习者意义协商的需求。二是学习者焦虑和语言水平。本文训练后数据来源于受试的口语考试，作为大一英语等级中等程度的学生，其听力、口语水平有限。考试引发的焦虑情绪以及有限的语言水平都可能导致其无暇进行纠正反馈。

学习者纠正反馈的目标形式包括语法、词汇和语音，且所有反馈均正确。该结果说明，同伴纠正反馈能够促使学习者从注意互动内容转向注意内容和形式，并能够为对方语言发展提供帮助。由于同伴反馈中学习者既是反馈的提供者，又是接受者，因此该结果还说明，在同伴纠正反馈中，学习者能够互为支架，成为彼此的知识来源。

本文第二个研究问题涉及纠正反馈训练的效果。访谈结果显示，纠正反馈训练产生了比较明显的效果。在涉及对训练总体看法的16 个自由节点中（见表1），14 个节点（a1—a14）显示学生对训练持肯定态度（如“觉得很好”“挺好的”“肯定有好处”等），1 个节点（a15）表明学生态度中立（“可能不抗拒”），还有1 个节点（a16）显示学生态度为否定（“课堂上口语纠错可能耽误时间”）。因此，总体来看，学习者对纠正反馈训练的感受良好。

学生对同伴纠正反馈持肯定态度，目前尚无其他研究结果可以印证。上述观点一方面可能源于纠正反馈的特点，即本文选择的反馈形式是重述，重述能够为对方提供输入，而输入促进语言发展；另一方面，学习者“在进行同伴互动时能够讲得更多，练习更多”［17］621，讲练有助于口语能力的发展。因此，同伴纠正反馈能够得到学生认可。

同时表1 还显示，在关于训练对学习者影响的15 个节点中，7 个（b1—b7）与语言水平和语言能力相关。学生认为纠正反馈能够“纠正发音”“注意语法”“巩固单词意思”“提高口语能力”等。由此可以认为，反馈训练能够促进语言发展。

上述结果可以得到学者Sippel 和Jackson 以及Sippel 结论的支持，即同伴纠正反馈能够促进二语发展，且与教师纠正反馈相比，同伴纠正反馈对目标形式习得的影响更大。

同伴纠正反馈促进语言发展的结果还可以从本研究的同伴互动录音中得到支持。同伴互相录音片段如下：

片段1

S1： Oh， yes， you are right. I do have these problems， but can you give me some /əd`ves/？

S2： Advice /əd`vais/. Firstly， you can study some papers published by others before. Secondly，you can pay attention to some little things around you to find inspiration for innovation. Thirdly， you， there must be， there are some necessary practice.

片段2

S3： Which company are you want to do after your， your learning in Nanjing University？

S4： It should be which company would you want to go after you graduate.

S3： Which company would you want to go after your learning in Nanjing University？

片段3

S5： Oh， that sounds good. And do you think，uh， career， uh， is more important than the， uh， mar⁃riaging？

S6： Marriaging？ Marriage， marriage.

S5： Oh， marriage， I know.

S6： Uh， Uh， I don't I don't think so. Uh， I think marriage， marriage and career， they are both important.

上述三个对话片段中，片段1 中S1 的advice 发音错误（/əd`ves/），S2 即时作出纠正（/əd`vais/）。尽管之后S1 并没有重复该读音，但同伴的纠正反馈必然引起他的注意。在片段2 中，当S3 话语中出现了语法错误时，同伴给出显性纠正（It should be which company would you want to go after you grad⁃uate）。S3 接受了建议，并改正了错误（Which com⁃pany would you want to go）。片段3 中，S5 出现单词错误（marriaging），对方随即给出正确形式（mar⁃riage），之后S5 重复了正确形式（marriage）。

上述例证说明，纠正反馈可以引发学习者对正确语言形式的注意，为语言习得创造基础。同时，从社会文化理论角度看，学习者能够充当支架，推动同伴向最近发展区中的更高水平发展。

表1 中关于训练对学习者影响的另外8 个节点（b8—b15）与注意力提升相关。比如学生认为“考虑对方错误会让自己考虑自己是否有错误”“以前可能会忽略英语形式，现在会先想一遍再讲”等。这些观点说明反馈训练能够提升学习者对自身语言形式的意识。

上述结果印证了学者Sato 和Lyster 的结论，即纠正反馈不仅能够改善学习者监控同伴语言产出的能力，也能够提高自我监控的能力。

纠正反馈促使学习者注意自身的语言形式。该结果说明，在训练之前，互动时学习者的注意力通常集中于意义表述，这是因为互动是意义指向，且在口头交际中，人们的“注意力往往更多集中于语言材料的所指，即语义内容，而不是在材料的形式或结构上”［24］。然而在同伴纠正反馈中，学习者既是反馈的提供者，又是反馈的接受者。为了给出纠正反馈，学习者需要注意对方的语言形式，并将对方形式与自身的中介语进行比较；在得到反馈时，又会关注自身的语言形式。这种双重身份强化了学习者对于语言形式的关注，包括对自身语言形式的关注。

四、 结语

本文对同伴口头纠正反馈训练及其效果进行了探讨。研究结果表明，训练使学习者纠正反馈数量显著增加，学习者对语言形式的注意也从单纯地关注词汇变成了关注词汇、语音和名法。学习者认为反馈训练效果明显，主要表现为训练能够促进语言发展，并促使学习者注意自身的语言形式。

上述研究结果的启示是，在高校外语课堂中，教师可以尝试对学习者进行纠正反馈训练，并鼓励学生在生生互动时为对方提供纠正反馈，充当彼此学习支架，以达到拓展最近发展区和促进语言发展的目的。同时，教师需要营造良好的生生互动氛围，通过训练学习者进行同伴纠正反馈，促使其关注自身语言形式，提高语言产出的准确性。

本研究对大一学生进行了一学期的纠正反馈训练，研究结果是根据学期初进行训练前的第一次同伴互动数据、学期末的最后一次互动数据以及训练后对少数学生进行的访谈数据分析得出的。本文没有展示学生训练的过程性数据，即未能呈现课堂发生的真实状况。基于上述局限，未来研究可以选择焦点学生进行跟踪，通过观察每周的动态发展状况，从而更有效地解释同伴纠正反馈训练效果。此外，本研究发现学习者的语言水平可能影响其给出反馈。那么，何种水平的学习者适合进行同伴纠正反馈，并从中受益最多？因本研究局限于大一学生一学期的数据，未能回答上述问题。未来研究可以采用历时性研究方法，对上述问题进行探讨。