核心素养视域下CBL教学法联合PDCA循环在肿瘤学教学中的应用

戴惠如 刘敏灵 李婷炜 李学莹 廖杰豪 方烁，2

核心素养是指学生在成长发展过程中必须拥有的、能够适应后续成长以及适应社会发展需要的关键能力和必备品格，是教育过程中应当重点关注和培养的内容[1]。我国肿瘤学教育起步晚，教学模式陈旧、教学创新不足、教学方法单一等问题突出[2-3]，存在学生核心素养培养不足的弊端。以案例为基础的教学法（casebased learning，CBL）是一种以病例为先导，以问题为基础，以小组讨论为形式的教学法[4]，鼓励学生在讨论当中不断认识、思考、学习，从而有利于所学知识的临床应用，以及临床思维、沟通能力和学习能力等核心素养的培养[5-6]。PDCA 循环是一种高效、科学的管理模式，分别代表计划（plan）、执行（do）、检查（check）、处理（action）四个阶段[7]，被认为能够提高教学效率以及教学质量，在不断地复盘和查漏补缺中实现螺旋上升式学习和形成性评价体系的构建，深化核心素养的培养和实践[8-10]。笔者尝试在核心素养视域下，开展以“CBL 教学法联合PDCA 循环”的医学本科肿瘤学创新教学新模式，以期为肿瘤学理论教学提供新的教学策略和思路，报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2022 年9—12 月于中山大学医学院接受肿瘤学教学的2018 级1 班和2 班共73 名临床医学专业本科生作为研究对象。1 班（n=37）作为对照组，采用传统教学，男生19 名，女生18 名，年龄21～23 岁，平均（21.41±0.64）岁，既往成绩（70.38±10.66）分。2 班（n=36）作为试验组，采用CBL 教学法联合PDCA循环，男生16 名、女生20 名，年龄21～23 岁，平均（21.17±0.60）岁，既往成绩（70.47±12.10）分。两组研究对象在性别、年龄、既往成绩方面差异无统计学意义（P＞0.05），有可比性。

纳入标准：接受肿瘤学教学的临床医学专业本科生。排除标准：有精神疾病，不能完成全程教学。

1.2 方法

由相同的教师对两组学生进行授课。授课时长为3个学时，共计135 min。除了教学方法实施的不同，各班所使用的教材、考题均相同。

1.2.1 试验组采用CBL 教学法联合PDCA 循环

（1）PDCA 循环法，即制定教学计划、实施教学、检查教学成效、总结教学问题，之后再次根据现存问题，利用PDCA 循环法解决。其详细步骤为：计划（plan），围绕肿瘤学教学大纲制定教学计划和目标，精心选择和设计能贯穿所学章节重要知识点的精准病例材料。执行（do）：课前组织CBL 预热，组织学生进行课前预习自学和分组讨论，课上组织学生在开课后的前10 min 汇报。检查（check）：安排第1 次随堂测试，检验课前CBL 实施效果。处理（action）：教师对之前plan-do-check 共3 个阶段进行回顾，总结分析CBL 教学过程中所暴露的疑难错点，依此对原本制定好的教学计划做出调整、改进。进行CBL 串联式教学，针对选取病例以及问题精准贯穿教学计划中的每一个知识要点，不断复盘、凝练和反思。随后安排第2 次随堂测试检验课时教学成效、继续分析总结不足、动态完善教学计划，从而促进教学质量的提高，如此循环反复，直到学生对重要知识点的理论和应用都能充分掌握。（2）进行章节测试（10 小题）。（3）进行教学方法评价。

1.2.2 对照组采用传统教学方法

（1）课上采用传统的理论授课。（2）进行与试验组相同的第1、2 次随堂测试以及章节测试。（3）进行教学方法评价。

1.3 观察指标

1.3.1 随堂测试以及章节测试

使用问卷星网络测评平台发布测试题，测试范围为“肺癌”章节。随堂测试总分值100 分，共5 题（其中第1～3 题为单选题，第4～5 为多选题），每题20 分。章节测试总分值100 分，共10 题（均为单选题），每题10 分。

1.3.2 教学方法评价

使用问卷星网络测评平台，向对照组、试验组学生发放无记名问卷，以了解学生对教学方法的评价，包括是否有利于自学能力培养、学习兴趣提高、知识体系构建、临床问题解决、临床思维培养等5 个方面。

1.4 统计学方法

采用SPSS 22.0 统计学软件对数据进行分析。计量资料以（）表示，行t检验。非正态分布计量资料以M（P25，P75）表示，采用秩和检验。计数资料用n（%）表示，采用χ2检验。P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 随堂测试以及章节测试成绩

2.1.1 两组学生3 次测试成绩对比

试验组3 次测试成绩均高于对照组。在第1 次测试中，试验组成绩高于对照组，其差异无统计学意义（P＞0.05）；在第2 次以及章节测试中，试验组成绩均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 对照组与试验组学生测试成绩比较（分，）

表1 对照组与试验组学生测试成绩比较（分，）

2.1.2 两组学生第1 次和第2 次测试答题情况对比

相比于第1 次测试，对照组与试验组的第2 次测试答题得分均有所提高，其中试验组进步更为明显，试验组第2 次测试，题1、3、4、5 差异均有统计学意义（P＜0.05），对照组第1 次测试与第2 次测试比较，题1、2、3、4、5 差异均无统计学意义（P＞0.05），如表2 和3所示。

表2 对照组第1 次测试和第2 次测试答题情况比较[分，M（P25，P75）]

表3 试验组第1 次测试和第2 次测试答题情况比较[分，M（P25，P75）]

表4 对照组与试验组对教学方法的评价对比[名（%）]

2.2 教学方法评价

试验组在自学能力培养、学习兴趣提高、知识体系构建、临床问题解决、临床思维培养等方面的认同占比高于对照组。其中，“学习兴趣提高、临床思维形成”两个条目两组差异有统计学意义（P＜0.05），见表5。

3 讨论

当今，恶性肿瘤疾病已成为我国居民死亡的主要原因之一，培养一代具备优秀核心素养的肿瘤学临床医务工作者，成为解决我国人口健康问题的重要着力点。肿瘤学教学作为临床医学教育的重要分支，其教学质量的高低直接关系到是否能培养一批符合新时代要求的优秀专科医务工作者[11-12]。然而，现阶段医学本科教育中还是以采用的理论灌输性授课为主，或者只专注于专业知识的传授，对学生的学习能力、问题解决能力、沟通能力等核心素养的全面培养仍较欠缺[13-14]，远远满足不了新时代应用型医学人才的培养需求[15]。

在核心素养视域下，本研究在肿瘤学教学中创新性地开展了CBL 教学法联合PDCA 循环充分融合的肿瘤学理论教学实践，深入研究医学本科生学习基本特征与适应效果，提出了以临床应用为导向为基础，以提高医学生的核心素养为目标，将学生的自学能力、学习兴趣、逻辑思考能力、临床问题应用解决能力、临床思维培养等方面的能力培养充分融合到理论教学中。

本研究中，教师根据教学大纲精准设置病例充分贯穿课程的重要知识点，课前开展CBL 教学，向学生提供典型病例，组织学生自主学习并进行病例讨论，使得学生在讨论中不断认识、思考、学习，从而更深入、全面地了解疾病。课上开展PDCA 循环教学管理，通过学生病例讨论结果汇报、组织3 次课堂测试，实时了解学生知识的薄弱环节以及接纳程度，不断发现教学问题以及复盘总结教学问题、动态调整授课方向。本研究结果显示，试验组的3 次测试均优于对照组，其中第2 次测试、章节测试差异有统计学意义（P＜0.05）。此外，试验组学生对教学方法的评价也优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），尤其体现在学习兴趣提高、思维能力培养两方面，与本研究所观察到的两组学生课堂表现情况保持一致。上述表明，CBL 联合PDCA 教学管理法能有效调动学生积极性、培养临床思维，有助于提升教师授课成效以及学生学科成绩，从而实现教学质量的螺旋式上升。这与现有的多个研究结论基本保持一致[16-17]。

尽管在该章节的教学实践已取得初步的成效，实践中也存在几点不足，在此本研究做出总结并提出相应的解决策略：（1）CBL 教学成效不显著。由于医学课程要求学生掌握的知识点较多，且课时有限，与其他研究不同，本研究尝试创新性地将CBL 融合贯穿于课堂前和课堂中进行，并主要通过第1 次随堂测试成绩来检验CBL 的实施效果。结果显示，试验组的成绩高于对照组，这表明CBL 实施取得一定成效。但分析发现，组间数据差异无统计学意义（P＞0.05），这又表明实施效果不明显。本研究CBL 放在课堂外实施，教师参与指导有限，而学生普遍对CBL 的实施流程不熟悉，学生自行组织的讨论容易过度发散，背离问题及课本内容，甚至出现小部分学生缺席CBL 课前实施过程的情况。针对上述情况，一方面，教师可将CBL 教学量化为课程平时成绩的一部分，包含学生自评、互评，以及教师评价三个方面，以此起到督促、鼓励的作用。另一方面，教师应该在实施过程中更充分地发挥引导的作用，如提醒学生围绕问题本身、教学大纲精准地开展分层讨论；指导学生从专业书籍、专业期刊中查找问题答案，更好地提升学生的主观能动性和自学能力。（2）组内成绩差距偏大。回顾几次测试成绩，本研究发现，无论是对照组或是试验组，其三次测试成绩偏差较大，表明学生知识水平存在差距。临床肿瘤学依赖多门基础学科的支撑，包括人体组织学、人体解剖学、病理学、生理学、病理生理学等。现阶段，基础课程普遍采用传统教学法，而由于知识网络错综复杂，往往这些也是部分学生的薄弱学科，这也导致了学生在接触临床课程前未能打下扎实的基础，临床课程的成绩受到影响，学生之间的差距随之产生。对此，本研究认为，切实提高肿瘤学的教学成效，除了推进肿瘤学教学改革外，提升和改进基础课程的教学也是重要措施。目前，Sandwich 教学[18-19]、以问题为基础的教学法（problem-based learning，PBL）[20-21]、以团队为基础的教学法（team-based learning，TBL）[22-23]等已陆续在基础课程教学改革中开展并取得显著的成效，这值得后续进一步探索。

基于核心素养视域下以CBL 教学法联合PDCA 循环为依托的教学模式，一方面可以发挥学习者在学习过程中的主体作用，有利于增加学习者个人对医学专科相关知识使用能力、养成自主学习的意识和习惯，及时发现在学习过程中存在的问题和不足，不断改进和修正。另一方面还可以提升其他核心素养的技能与技巧，最终有效提高岗位胜任力和自我竞争力。但由于CBL 联合PDCA 教学在我国尚处于起步阶段，仍需要在实践中进行反思并加以优化。本研究就实践不足提出相应的策略，有望为今后教学实践的顺利开展提供理论基础和实践支撑，实现高质量、高水平的医学复合型应用型人才培养的基本要求与根本目标。