“双减”深化期如何提升教师参与课后服务的积极性?——基于四省中小学教师调查的实证研究

高 巍, 杨根博, 龚 欣

(1.华中师范大学 教育学院, 湖北 武汉 430079;2.光谷实验中学, 湖北 武汉 430223)

一、问题提出

“双减”政策实施已两年余,各中小学校课后服务建设已初具形态,政策要求得到基本落实,课后服务质量得到基本保障[1]。为进一步满足学生发展的多样化需求,持续优化“双减”成效,中小学课后服务进入提质增效的深化期,指向实现由“有”至“优”的持续提升。教师作为学校开展课后服务的关键主体,其能否积极投入课后服务工作,是持续提升课后服务质量的关键因素[2]。然而,教师参与课后服务工作,意味着需投入更多的精力与时间,其工作量增加的同时,亦伴随压力与挑战[3]。相关研究表明,教师参与课后服务,面临“工作负担加重”“教师权益保障体系不完备”以及“学生多元需求难以满足”等诸多问题[4]。如何在为学生提供优质课后服务的同时,激励教师积极、高质量地参与课后服务,是“双减”深化期亟需解决的关键问题。

学界从不同理论视角对教师行为与参与意愿的影响因素进行分析。有研究指出,激励与保健因素是影响教师工作满意度和影响退休教师参与银龄讲学的重要因素[5][6]。此外,教师在教学过程中价值感的获得与教学期望的实现同样能激发其内在动机[7]。当前国内关于课后服务的研究围绕课后服务如何满足学生发展需求进行了大量探索,然而,关于教师参与课后服务积极性的理论和实证研究仍有较大空间,鲜有研究借鉴激励-保健双因素理论与期望价值理论对教师参与课后服务的影响因素进行综合分析。基于此,本文以我国中西南北四省中小学教师为调查对象,对中小学教师课后服务参与意愿及其影响因素进行实证研究,为优化“双减”政策特别是学校课后服务提供参考。

二、理论模型

为学生提供课后服务,为何有些教师持有较强的参与意愿,而有些却参与的积极性不高?为分析中小学教师课后服务的参与意愿及其影响因素,需要根据理论与相关经验研究确定影响教师课后服务参与意愿的关键变量并构建适切的分析模型。

管理学和心理学中的激励-保健双因素理论分析了管理过程中的诸多因素对员工满意度的影响,也符合经济学关于个体行为决策的成本-收益分析思路,可以应用于对教师工作动机的研究之中。激励-保健双因素理论属于内容型激励理论[8],由赫兹伯格提出,该理论认为员工积极性的调动与工作环境、管理制度密切相关,相关因素可划分为激励因素和保健因素。其中激励因素是指能促使人们产生工作满意感的因素,保健因素是指避免使人们在工作中产生不满意的因素[9]。激励因素能激发职工较大程度的满足感,有助于充分、有效、持久地调动工作积极性,而具备保健因素时,仅能消除职工的不满情绪而无法提升其工作满意度。研究表明,教师的工作环境及其基于此形成的主观感受对教师的工作业绩、工作满意度、职业身份认同与教学参与意愿有重要影响[10]。本研究认为,教师在工作环境中所感知到的激励因素与保健因素可以改变教师面临的成本收益结构,从而影响其课后服务的参与意愿。因此,在激励-保健理论一般分析框架的基础上,关注教师在教学过程中对自身价值的感知与对学生成长发展的期望,构建了影响教师课后服务参与意愿的模型(图1),对教师参与课后服务意愿的影响因素进行综合分析。

图1 研究理论模型

本研究中,激励因素包括与课后服务工作相关的教学价值感知、教学成果期望、职称评定优先权等方面。“服务学生获得精神满足”因素体现了教师的教学价值感知,反映了教师在课后服务过程中对教学活动的价值判断;“学生能力得到提升”与“教师能力得到提升”体现了教师对教学成果的期望。这和期望价值理论的思想也是一致的——个体对活动结果的预期及对活动价值的判断可以解释其行为选择、坚持性及行为表现,并且正向的价值判断与成果预期能有效激励个体行为的表现[11]。此外,根据双因素模型中激励因素的内生性,将课后服务表现纳入教师职称评定、评优评先的评价指标,以荣誉表彰的形式激发教师的内在动机,使个人的努力与组织目标相一致[12],能够有效激励教师参与课后服务。

保健因素包括经济补贴、组织管理、权益保障、工作条件等方面,具体体现为保障课后服务津贴、服务时间、工作压力、健康状况、校外师资等维度。其中课后服务津贴能对教师延长工作时间进行适当补偿,体现了双因素模型中保健因素的首要内涵,也符合经济学对个体行为决策因素的结论——个体根据成本与收益进行决策,其中较为重要的收益即为工资奖金等经济收益[13]。由企业员工流动模型演绎而来的教师流动模型也认为,教师是否留在现有工作岗位取决于其对参与工作的预期收益和预期成本的比较[14][15]。对教师的额外劳动进行适当的经济补偿将提高教师参与课后服务的收益-成本比,增强其在课后服务工作中的积极性。同时,良好的组织管理,如施行“弹性上下班制”、引入校外师资、组织课后服务专题教研、定期组织教职工体检与团建活动,可以为教师开展课后服务提供更充分的工作条件,切实保障教师自身权益,缓解教师工作压力和负担。当教师感知到其参与课后服务的时间合理,压力适当,身体健康权益得到保障,其后顾之忧也得以消除。

三、研究设计

(一)研究对象

为了解当前中小学课后服务开展现状、教师参与课后服务积极性及其影响因素,面向我国湖北、四川、福建以及吉林4省(以下简称中西南北4省)中小学教师开展实证调研。调查方式以实地考察与问卷调查为主,调研员现场发放问卷,教师在课间填写,并当场回收,共回收有效问卷1015份。调查对象涵盖义务教育学段1-9年级的在职教师。调查工具为课题组自行研制的《“双减”政策下教师参与课后服务现状调查问卷》。问卷内容主要包括:教师基本信息,“双减”政策下教师开展课后服务参与意愿、课时数、内容与类型、津贴,提供课后服务质量之自我评价、学生评价,参与过程中遇到的困难、参与动机以及参与期望等。研究采用stata15.0软件对问卷数据进行处理与分析。

(二)变量界定

基于对中小学教师动机与行为的既有研究,教师课后服务参与意愿可能与教师工作环境中的激励因素、保健因素有关,也可能与教师在教学过程中获得的价值感知与持有的结果期望相关。本文分别将教师个体特征、学校特征、激励因素与保健因素纳入影响因素考量,各变量名及其说明如表1所示。

表1 变量名称及说明

如表1所示,参与意愿采用六点计分的方式采集数据,1-6表示教师课后服务参与意愿的程度逐渐变高。教师个体特征包括教师性别、教龄、职称、是否担任班主任、授课内容以及周课时数,教师周课时总数能反映教师工作量的多少,是影响教师课后服务参与意愿的重要因素。学校特征包括学校性质、学段以及教师教学津贴,其中,公立、民办学校政策执行程度不同,小学初中学情不同,课后服务开展情况具有一定差异,学校通过奖励机制鼓励教师日常教学,能提升教师对教学工作的整体满意度,均可能是影响教师课后服务参与意愿的重要因素。激励因素包括“职称评定优先权”“评优评先优先权”,教师参与课后服务从而获得学校激励,能直接影响了教师参与意愿以及教学积极性。保健因素包括“课后服务时间过长”“工作压力过大”“身体健康受损”“引入校外师资”以及“课后服务津贴”,从校外引入教学资源助力课后服务,能有效减缓在校教师参与课后服务的压力,而避免教师教学时间长、压力大、身体健康受损这些情况的发生,可能提升教师参与意愿。

(三)模型设定

本研究运用stata15.0软件进行描述统计和系统量化模型分析。由于主要因变量参与意愿是1-6的有序离散变量,故而采用Oprobit模型实证检验影响教师课后服务参与意愿的因素,所构建的计量模型如下:

y*=ψ(β1teacher+β2school+β3motivation+β4hygiene+e)e|X～N(0,1)

其中,y*为潜在变量,代表教师参与课后服务的意愿,cj(j=1,2,3,4,5)为按升序排列的参与意愿指标从一种程度进入下一程度的临界值。

若y*<=c1,y=1,表示“没有参与意愿”

若c1

若c2

若c3

若c4

若y*>c5,y=6,表示“参与意愿很高”

teacher表示教师个体特征,school表示教师所在学校特征,motivation与hygiene分别表示教师所获得的激励因素与保健因素。数据分析过程中,逐步将各类影响因素纳入Oprobit模型中。通过最大似然估计法可以估计 c 和各类自变量的系数。

四、研究结果

(一)教师总体参与意愿的描述统计

在调查的1015名教师样本中,未参加课后服务的教师167名,参加课后服务的教师848名,其中非常不愿意参与课后服务的教师74名,占比7.3%;比较不愿意参与课后服务的教师80名,占比7.9%;参与意愿一般的教师363名,占比35.8%;比较愿意参与课后服务的教师233名,占比23%;非常愿意参与课后服务的教师98名,占比9.7%。教师参与课后服务的整体意愿得分3.70分,处于一般水平。同时,不同类别教师课后服务参与意愿存在差异。以部分教师个体及学校特征的类别变量为基础,将教师分为不同组别进行均值差异的独立样本t检验。数据分析如表2所示,性别、学段、学校津贴、学校性质以及校外师资不同的教师,其课后服务参与意愿存在一定差异。

表2 不同类型教师参与意愿差异

(二)教师参与意愿的影响因素分析

为进一步探究教师课后服务参与意愿的影响因素,对各变量进行相应处理后进行回归分析。如表3所示,模型(1)到模型(3)分别为将教师个体特征和学校特征、激励因素、保健因素逐步纳入分析所产生的模型。

表3 教师课后服务参与意愿的影响因素分析

首先,在模型(1)中仅纳入教师个体特征和学校特征有关的变量时,男教师参与意愿高于女教师,小学教师参与意愿显著高于初中教师,公立学校教师显著高于民办学校教师,有日常教学津贴的教师意愿更高,同时,教师教龄越长,职称越高,周课时数越多,其课后服务参与意愿越低。在模型(2)中将教师激励因素也纳入分析,将激励因素分为“职称评定优先权”“评优评先优先权”“服务学生获得精神满足”“教师能力得到提升”与“学生能力得到提升”这五个变量,教师个体特征影响系数略微降低,变量“职称”与“课时数”的显著性水平有所下降,激励因素中,认为“服务学生获得精神满足”及感知到“学生能力得到提升”的教师参与课后服务的意愿更强。模型(3)将全部变量纳入回归分析,新增变量包括保健因素“获得课后服务津贴”“课后服务津贴期望”“服务时间过长”“工作压力过大”“身体健康受损”与“引入校外师资”,其中“获得课后服务津贴”使教师课后服务参与意愿显著提高,而“引入校外师资”使教师参与意愿显著降低,“服务时间过长”“工作压力过大”“身体健康受损”对教师参与意愿的影响均显著,其他变量对参与意愿的影响同模型(1)(2)基本保持一致。

(三)稳健性检验

为了验证基础回归结果的稳健性,研究从两方面展开:(1)采用“课后服务津贴金额”作为解释变量“是否获得课后服务津贴”的替换变量,重新估计模型。如表4所示,替换变量“课后服务津贴金额”在5%显著水平上显著,这说明采用不同解释变量纳入模型并不会影响课后服务津贴对教师参与意愿影响作用的稳健性;(2)改变未参与课后服务教师在部分变量中缺失值的处理方式,对二值变量课后服务“服务时间过长”“ 工作压力过大”与“身体健康受损”中的缺失值,取变量数据中的众数进行补充。如表4所示,变量“服务时间过长”“ 工作压力过大”与“身体健康受损”均在1%显著水平上显著,且系数值变化不大,这说明不同处理缺失值的方式并不会影响课后服务津贴对教师参与意愿影响作用的稳健性,假设结论得到进一步验证。

表4 稳健性检验结果

(四)异质性分析

为了探究不同教师课后服务参与意愿影响因素的差异,研究根据教师教龄低、中、高分别进行分组回归,将样本分为3个等分位数组,定义教龄小于等于5年为低教龄组,教龄大于5年且小于等于15年为中教龄组,教龄大于15年为高教龄组,分析结果如表5所示。在教师个体特征上,性别对低教龄与高教龄教师参与意愿的影响不显著,但中教龄男教师课后服务参与意愿显著高于女教师,中教龄教师的授课内容对其参与意愿无显著影响,而高教龄教师中负责学科类课后服务的教师参与意愿要高于素质、兴趣类教师;在学校特征上,学段对高教龄教师课后服务参与意愿的影响更为显著,公立学校教师参与意愿高于民办学校教师参与意愿的现象更多地表现在低、中龄教师身上;在激励因素上,各教龄组教师所获得的教学价值感均对其课后服务参与意愿存在显著正向影响,同时,低教龄教师更关注自我能力与学生能力的提升,其对参与意愿存在正向显著影响;在保健因素上,“服务时间过长” “工作压力过大”“身体健康受损”等负面因素对各教龄组教师参与意愿存在负面显著影响,同时,引入校外师资对中、高教龄教师参与意愿存在负面显著影响。

表5 不同教龄教师课后服务参与意愿影响因素分析

(五)讨论

研究通过对影响教师课后服务参与意愿的因素进行分析,结果发现,当前我国中小学教师参与课后服务积极性存在显著差异,主要体现在个体特征、学校特征、激励因素与保健因素这四个方面。

在教师个体特征方面,男性教师参与课后服务意愿要强于女性教师,教龄越高的教师参与意愿越弱,这可能与已婚女性教师在家庭中承担更多育儿责任与家务有关,参与课后服务会延迟下班时间,使教师无法兼顾工作与家庭,因此教龄较大的女性教师可能会更倾向于在下班后照顾孩子并料理家务,而在参与课后服务积极性上表现不佳。

在学校特征方面,随着学段的升高,教学内容难度加大,教师工作压力亦随之增加,参与课后服务会挤占其一部分工作时间,因此初中教师课后服务参与意愿弱于小学教师。公立学校对“双减”政策推进更主动、落实更全面,因此公办学校教师参与意愿高于民办学校教师。

在教师激励因素方面,首先,教师通过服务学生而收获价值感,使自身获得精神满足,能够显著提高教师课后服务参与意愿。这说明师生在教学过程中是能动的两个主体,在教师引导下,学生通过能动学习以获得综合素养发展,而学生的反馈正向帮助教师获得价值感,形成由“教师的教”与“学生的学”组成的双向互动过程。其次,在课后服务过程中教师感知到的学生各能力提升越明显,教师参与课后服务意愿更强。这说明当学生的发展与教师的预期相符合时,能够对教师形成正向激励作用,使教师获得工作中的成就感。教师感知到自身能力提升并不能成为提高教师参与课后服务积极性的激励因素。最后,激励因素“职称评定优先权”与“评优评先优先权”对教师的激励作用并不显著。一方面,这说明教师所获得的教学价值感对教师的内在激励作用更加直接有效,另一方面,“职称评定优先权”与“评优评先优先权”的激励周期更长,评选因素更多维,从而短期内对教师课后服务参与意愿的激励效果并不显著。

在教师保健因素方面,首先,近半数教师认为参与课后服务“时间过长”“工作压力更大”以及“身体健康受损”,分别占比55.6%、50.9%、43.3%,近半数教师所在学校引入校外师资参与课后服务,占比43.2%。教师普遍在课后服务过程中遇到一定困难,且这些因素对教师课后服务参与意愿造成了显著负面影响。其次,“获取课后服务津贴”能显著提升教师参与意愿,完善的课后服务奖惩制度能有效提升教师课后服务参与积极性。此外,学校引入校外师资能有效丰富课后服务内容,满足学生多样化需求,但由于管理协调制度尚待完善,未能有效统领校内外师资协同教学,反而使校内在职教师对参与课后服务产生懈怠心理,导致其参与课后服务意愿显著降低。

五、结论与政策建议

研究基于对我国中西南北四省中小学教师参与课后服务的情况调查,探究教师课后服务参与意愿及其影响因素,结论如下:第一,从整体上看,教师课后服务参与意愿处于中等水平,教师参与课后服务的积极性有待进一步提高;第二,激励因素如“服务学生获得精神满足”“学生能力得到提升”能激发教师参与课后服务的内在动机,显著提升教师参与意愿;第三,保障因素“课后服务津贴”显著提升教师参与意愿,而“引入校外师资”反而降低在职教师参与意愿;第四,教师个体特征,如性别与教龄显著影响其参与意愿;学校特征,如学校性质与所处学段显著影响其参与意愿。

当前我国“双减”政策进入深化期,中小学课后服务逐步向提质增效过渡,后续提升与持续优化所面临的一个关键挑战就在于如何充分调动教师参与课后服务积极性。在此背景下,根据教师课后服务参与意愿的影响因素采取相应措施,提升教师参与积极性、保障课后服务质量尤为重要。基于实证发现,研究建议通过如下举措提高教师参与课后服务的积极性。

(一)建立课后服务经费保障机制,激发教师教学活力

课后服务教师奖励待遇问题是学校课后服务工作的重点之一,也是影响教师课后服务参与意愿的保健因素之一。课后服务不能仅靠教师义务性劳动维系,长此以往不仅会引起职业倦怠,更会影响其日常教育教学工作。中共中央办公厅、国务院办公厅在印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称《意见》)[16]中提出,教师参加课后服务的表现应作为职称评聘、表彰奖励和绩效工资分配的重要参考,但其参与课后服务应享有的权益以及相应教师激励措施仍未明确。因此,学校应协同地方教育主管部门,建立行之有效的课后服务激励机制,对于参加课后服务的教师,切实保障其合法获取劳动报酬的权益。一方面,明确课后服务津贴的发放标准,将教师绩效工资作为学校课后服务经费的固定支出,同时破除当前部分学校存在的“大锅饭”绩效管理方法,对教学成果突出、工作任务重的教师,按优质优酬、多劳多得的原则给予补贴[17];另一方面,确保教师课后服务经费保障制度的持续推进与实际落实,让参与课后服务的教师切实得到应有的奖励与补贴。只有教师权益得到保障,教师的付出得到了认可与回报,才能充分调动教师参与课后服务的积极性[18],确保课后服务质量的提升。

(二)优化课后服务管理制度,落实弹性上下班制

健全的管理制度不仅是学生获得高质量课后服务的前提,也是保障教师权益的重要机制。倘若学校将课后服务定义为教师的义务,以权力与效率的理性思维推行课后服务政策,将导致教师对课后服务产生消极态度[19]。《意见》提出,学校可统筹安排教师实行“弹性上下班制”,因此,学校应“因校制宜”地完善课后服务管理制度,广泛征求教师、学生、家长意见,综合考量学生参与课后服务时间以及教师在工作、生活中的实际安排与需求,来制定课后服务方案,以切实缓解教师工作压力,满足教师合理需求,保障教师合法权益。“双减”政策出台以来,各地围绕教师“弹性下班制”做出了诸多有益的尝试。例如,池州市青阳县实验小学增设了“零星假”“亲情假”“调休假”,所有积极参加课后服务的老师,可以轮流“上午9点来校,下午3点离校”;每周最多可以请2次“60分钟假”;每月可调休半天[20],解决了教师因在校时间延长而无法兼顾家庭的难题。“一校一案”制定具体的课后服务方案,重视教师工作的自由选择权,通过满足教师日常工作与生活需要,提升教师参与课后服务的情绪态度与价值追求,从而激发教师参与课后服务的积极性。

(三)夯实课后服务教研活动,多方协同合作教学

引入校外师资能丰富课后服务内容,能为课后服务注入新的教学活力。《意见》提出,学校可聘请退休教师、具备资质的社会专业人员或志愿者提供课后服务。然而,多方介入的管理混乱以及师资水平的良莠不齐也会为课后服务带来负面影响。回归分析结果显示,引入校外师资的学校的在职教师课后服务参与意愿降低。校外师资的加入会让学校教师产生懈怠心理,认为课后服务交给校外师资即可,从而减少了与校外教师的沟通和对本班学生的关照。学校作为课后服务承办主体,应承担起协调各方的主要任务,积极开展课后服务教研活动,邀请商业机构、社区志愿者、赋闲家长等多主体师资共同参与[21]。一方面,以学校为主导规范课后服务相关章程,针对不同主体提出具体的教学要求;另一方面,加强教师之间相互学习与交流合作,形成教研学习共同体,在职教师对班级学生实际情况的了解,能为校外教师教学提供经验参考,校外教师在组织文体、科技等活动课程上更为擅长,亦可在教学内容与形式上对在职教师予以启发。通过课后服务教研活动,使多主体高效协同合作,既能为学生提供高质量、多样化的课后服务,又能提升在职教师教学水平,激发其参与积极性。

(四)加强非货币化激励机制建设,提升教师课后服务满足感

非货币化激励是指个体因参与工作所获得的来自单位或工作本身的,不是以纯粹货币形式表现和计量的,被员工认为是有价值的,能够给予员工以某种补偿或激励他们更积极投入工作的所有收获[22]。“双减”深化期,学校应加强教师非货币化激励机制建设,引导教师通过感知教学过程中学生的能力提升,获得教学满足感与成就感,进而内化为参与课后服务的内在动机。例如,在学科类课后服务中,学校可定期收集学生问题并组织教师进行集中答疑,总结学生阶段性学业表现;在素质类与兴趣类课后服务中,学校可举办趣味运动比赛、乐器才艺展示、科学实验探究等成果展示,邀请学生家长与教师作为评委一同参加。此外,应发挥评价的积极效果,防止过度评价对教师带来新的压力,通过评价内化教师价值感,形成教学内驱力。一方面,教师通过学生的形成性评价反馈,制定下一步教学计划,满足学生发展需要;另一方面,学生能力素养的提升满足了教师对感知自我价值的期待,对教师产生非货币化激励,提升教师课后服务满足感与积极性,实现师生教与学的良性循环。