美国跨学科读写课程的设计与实施

游艺

摘   要： 跨学科学习是我国新颁布的义务教育课程方案中学习组织的关键形态。美国比尔及梅琳达·盖茨基金会开发的读写素养课程是美国跨学科读写教学的典型案例。读写素养课程的设计包括横向设计、进阶设计、内容设计和平台设计四个方面，并通过确定专门的跨学科读写目标、设计真实的跨学科读写情境任务、建构有意义的跨学科读写过程、开展权威的跨学科课程评价确保课程实施。读写素养課程有益的经验和参考如下：强调各学科对读写素养培育的共同责任；将读写以学习方式的形式嵌入各学科教学内容中；为教师提供支持，重视教师在跨学科读写教学中的关键性作用。

关键词： 跨学科读写课程；课程设计；课程实施

跨学科学习是指为培养跨学科素养整合两种及以上学科内容而开展的学习。1 《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》提出要设立跨学科学习，加强学科之间相互关联，而且要求各学科用不少于10%的时间来开展跨学科学习。这在一定程度上说明，跨学科学习是信息时代培养核心素养的有效教学和学习模式。

在最新一轮的课程改革中，芬兰、澳大利亚、苏格兰、美国等许多国家和地区纷纷选择将读写能力作为培养跨学科素养的重要切入点，即学生应具备在所有学科阅读和写作不同类型文本的能力，从而促进学生学科知识的学习、学业成就的达成及未来职业生涯的成功。本文尝试以美国跨学科读写课程为例，探究其设计与实施过程，以期对我国跨学科读写教学有所启示。

一、背景和意义

2010年，美国颁布《英语语言艺术学科与历史/社会、科学和技术学科读写能力州共同核心标准》（以下简称《核心标准》），在其中细化了不同领域或学科所涉及的不同读写能力，那么，如何让不同学科教师共同参与学生读写能力的培养？美国跨学科读写课程试图解决这一问题，从而实现核心标准的落地。

读写素养课程（Literacy Design Collaborative，缩写LDC）是在比尔及梅琳达·盖茨基金会（Bill & Melinda Gates Foundation）的支持下，由美国的读写专家、课程专家与一线教师协作设计的，旨在支持教师通过教学来践行《核心标准》理念的跨学科读写课程。截至目前，实施该课程的教育工作者达10万多人，学生2400多万人次，分布在全国50个州的940个地区1，LDC课程已经成为美国跨学科读写课程的经典案例。

LDC课程的成功实施表明，跨学科读写课程可以实现读写素养培养和学科知识建构的双赢。其他学科承担读写能力培养的责任并不会加重学科教师教和学生学的负担，相反，强化读写作为学习学科知识的语言手段，可以有效地帮助学生梳理学科概念，建构学科思维，达成“像专家一样”阅读和写作的深度学习。

二、跨学科读写课程的设计

跨学科读写课程的目标是培养学生各学科语言意识和读写能力，它通过增强学生对不同学科语言体系和文本特征的理解，从而实现跨学科素养的培养。基于此，跨学科读写课程LDC采用精选大概念、设计基本问题的方式统整学科，设计课程基本框架；依据《核心标准》中不同年段的读写能力要求、表现标准，设计课程的进阶内容；整合文本，形成以文本为核心的课程内容设计，并聚焦真实的教学需要，设计课程的数字化资源平台。

1.横向设计：精选大概念，设计基本问题

跨学科读写课程LDC在横向设计上主要关注各学科之间的相通相连。LDC课程依据《核心标准》中频繁出现的系列认知行为动词，提取出联系（Connections）、比较（Comparisons）、分析（Perspectives）、评价（Evaluations）四个大概念，并生成基本问题。这些大概念和基本问题在各个学科中反复出现（见表 1），保证了概念之间的联系和课程的连贯，也能激发知识之间的联系和迁移。同时，各学科教师通过思考大概念和基本问题，融合、重组LDC课程与已确定的学科常规教学内容，从而实现LDC课程的有机嵌入。

2.LDC课程的进阶设计：分解《核心标准》，厘清梯度表现

跨学科读写课程LDC在进阶设计上主要聚焦课程的进阶连贯。解读《核心标准》中不同年级、年段认知动词、概念名词、专业名词的变化等，厘清读写能力在不同文本、不同年级中的不同要求。以历史/社会学科阅读标准3在9—10年段和11—12年段中的具体表述为例：

9—10年段历史/社会学科阅读标准3：详细分析文本中描述的一系列事件；确定前后事件之间是否存在因果关系。

11—12年段历史/社会学科阅读标准3：评估对行动或事件的各种解释，并确定哪种解释与文本证据最吻合，确定文本中仍未解决的问题。

可以看出，9—10年段的历史学科的阅读重在因果关系的确定，即对文本之间关系的审视，而11—12年段更注重对文本材料可信度的评估。教师可据此设计不同的教学方案，精准对应读写素养在不同学科中进阶式培养。

3.内容设计：整合多元文本，发展读写素养

LDC课程内容的核心是文本。LDC课程中的文本涉及语文、历史、生物等不同学科，议论、说明等不同表达方式，纸质、电子等不同载体形式，以及视觉、听觉等不同符号系统，学生以多元文本为载体，交流沟通、建构知识或者发现新论。教师可依据课程提供的蓝思分级体系（Lexile），选取复杂程度适宜的文本，构建丰富的文本环境，发展学生阅读、理解、写作多元文本的能力，促进读写素养的养成。整合多元文本作为跨学科读写课程内容的核心，“是帮助不同背景、不同阶层的学生提升深度学习和跨学科整合能力的有效途径，对学生的发展有着重要意义”。1

4.平台设计：聚焦教师需要，赋能教师成长

LDC课程在设计之初就充分重视教师在课程中的关键性作用，同步设计了数字化资源平台——LDC Core Tools（https：//coretools.ldc.org/welcome），旨在关切教师的实际教学需要，满足课程多样化和选择性的需要。该平台支持教师在线开展理论学习、进行协同教研、分解核心标准、设计读写教学等。这样的一站式服务平台集理论、案例、工具等于一体，师生动态运用资源的过程，也是平台资源迭代升级的过程。教师完成相关课程的学习还可获得相应的徽标或证书，这些徽标或证书所代表的能力与美国国家教师专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，缩写NBPTS）和丹尼尔森教学评估系统（Danielson Framework）等其他专业系统所要求的能力是一致的。由此，依托数字化平台的、以教师发展为核心的、共建共享的资源建设机制得以形成。

三、跨学科读写课程的实施

1.确定专门的跨学科读写教学目标

LDC课程在目标的确定上除了考虑《核心标准》外，还吸纳了《下一代科学标准》《大学、职业和公民生活框架——美国社会学科课程国家标准》中的学科内容标准，建立了“焦点标准群（Standards Focus Cluster）”作为教学目标。这种整合学科维度，形成专门的跨学科读写教学目标的方式，清楚地表達了每项教学任务“是什么”以及“如何做”，即内容标准定义了学生将要掌握的知识、概念或信息，而阅读和写作标准则准确地解释了学生将如何掌握这些内容。这在目标层面明确了跨学科教学中读写与知识建构之间的关系，有助于教师更清晰、全面地理解、设计跨学科读写教学。

2.设计真实的跨学科读写情境任务

教师以具体学科的真实问题为载体，设计真实的读写情境和读写任务。真实的学科情境问题如“我们如何才能有效地为面包虫创建一个生态系统”“生态系统的物理或生物成分的改变是如何影响大堡礁的特定种群的”“1889年约翰斯敦洪水的主要原因以及对周围地区的长期影响是什么”等，这些真实问题与生活密切相关，也有助于学生在真实的教学情境中开展深度学习。同时，课程专家根据跨学科读写的主要类型——论述性写作、信息性/解释性写作——制定了教师设计读写任务所需的任务模板（task template）。2

根据任务模板，课堂上可以开展一系列与问题、主题、文本、产品相关的跨学科读写活动，如分析文章的受众、语言风格；分析写作产品样例；运用批注、表格等方式深耕历史文本；展开“头脑风暴”组织对话讨论；起草、修改、互评文章；反思，等等。

3.建构有意义的跨学科读写过程

将跨学科读写活动转换成学习支架的方式，可以避免跨学科学习过程中读写活动的浅表化、形式化，使阅读和写作真正成为学生理解内容、深化学生思考知识的方式，并能够极大地提高学生的学习效果，同时也实现了教学评的一体化。例如，学生要完成一份实验报告的撰写，这是科学类课程比较常见的写作形式，然而目前大多数的实验报告都类似于填写模板，学生仅仅将了解和记忆到的学科知识填入固定格式的报告中，而不是探索、诠释和反思观察到的科学现象。LDC课程的在线资源库LDC Core Tools中，收集了经系统审核的供教师共享的读写过程学习支架2876个。教师可以充分利用数据库中的已有工具完成有意义的读写过程的设计。在教学过程中，教师利用韦恩图、T表、多栏活页表格等学习支架帮助学生细读文本或构思写作，将科学问题与个体经验联系起来，锻炼学生的科学思维和运用迁移知识的高阶能力。这样，读写成为学生科学知识增长过程中重要的一环，学生完成读写的过程，也是深刻理解知识的产生和应用、内化知识、反思信息的过程。

4.开展权威的跨学科读写课程评估

真实、权威的课程实施效果的及时反馈可以为跨学科读写课程的实施扫除很多障碍，也能进一步促进课程的优化发展。自2011年6月以来，加州大学洛杉矶分校的国家评估、标准和学生测试研究中心（Center for Research on Evaluation， Standards， and Student Testing，缩写CRESST）一直致力于跟踪评估LDC课程的实施效果。CRESST的评估研究采用多点数据来源和准实验研究（Quasi-experimental design，缩写QED）方法，评估LDC课程在洛杉矶联合学区和纽约市这两个大型城市学区110多所学校的实施情况和影响。CRESST的评估发现，与对比组的同龄人相比，两个学区的学生在多个LDC课程教师的影响下，超前学习了4—9个月。某些情况下，在师生参与LDC课程仅仅一年之后，就可以看到学生3—7个月的超前学习效果。1 真实权威的实施效果使很多学校、教师愿意进行跨学科读写教学的尝试。如威廉·巴特勒小学（William A.Butler Elementary School）实现了从最初的两个年级、部分学科扩展至所有年级、更多学科的参与。梅尔罗斯小学（Melrose Elementary School）的校长也表示他们首先在低年级段进行了试用，后来学生的成绩证明了LDC课程的强大力量，他们决定将LDC课程的实施扩大至高年级段。2

四、启示与借鉴

1.强调各学科对读写素养培育的共同责任

美国LDC课程的设计是为了落实《核心标准》的要求，即“在所有学科内容领域都进行读写教学。各内容领域的教师（包括社会、科学及技术学科），在教学设计和实施中都强调读写体验”。3 因此，它专门强调了各学科对读写素养培养的共同责任，如历史学科教师要教学生区分第一手资料与第二手资料，评估资料的可靠性及相互之间的关系等；科学学科教师要教学生学会建立数据、图表及文字之间的配合与联系，从多类型文本中获得对事物及事例的科学认识等。各学科教师在读写课程专家及各种读写工具的指导下，发挥跨学科读写教学的“主导性”角色，从而实现对学生跨学科读写能力在学科特殊性方面的专门培养。

与美国不同，我国更多地强调语文学科的主体地位。在设计层面，如《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出，要“拓宽语文学习和运用领域……结合数学、物理、化学、生物等学科学习，或者自己参与的科技活动，学习撰写并分享观察、实验研究报告”；《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》提出，“可与历史课、地理课结合，组织跨学科的学习活动，提高学生口头交流、现场记录、文稿整理、理论论证的能力和水平”。因此，在开展跨学科读写教学时，我们采取的主要方法大都呈现在语文课堂上，语文教师引导学生学习知识性读物的阅读方法，指导学生选择一本自然科学论著或者一篇科技文，撰写读书报告等。在整个过程中，语文教师始终要扮演“主导性”角色，语文学科始终保持“主体性”地位，即便是在自己并不熟悉、并不专业的读写内容的选择、读写资源的开发等方面。这本身没有问题，但存在一定的局限：一方面，我们只关注了读写素养在各领域上表现出的“共同性”，如阅读时提取关键信息、分析文本结构的能力；写作中打草稿、修改、编辑等写作策略，但无法兼顾各学科的读写能力存在的学科差异性。另一方面，将读写局限于语文学科，实际上并不符合真实世界里读写的运用，是脱离读写本质的做法，这样的跨学科读写教学注定收效甚微。因此，应当倡导历史/社会、科学、技术教师用他们的专业知识帮助学生成功应对复杂的阅读、写作任务。从单一强调语文学科的主体性地位到重视语文学科和其他学科的共同责任，从而帮助学生在阅读、写作与真实世界之间建立更加丰富、自然的联系，如此，学生读写素养的发展才更容易达到水到渠成的境界。

2.将读写以学习方式的形式嵌入各学科教学内容中

美国LDC课程的目的是通过读写的教学来影响学生的学业成就，培养学生阅读、写作、思考和交流的能力。因此，LDC课程引导教师将读写视为一种研究、学习的方式或者一种构建知识框架、产生新的认知结构的方式嵌入学科教学中。在读写过程中，学生深度学习学科知识，从而实现学习能力的提升和学业水平的增强。如在写实验报告方面，LDC的课堂上师生会更关注实验报告的写作过程、目的和意义，而不仅仅是它的内容和形式特征。学生阅读、分析相关文本后，提出假设、进行实验，并写实验报告。教师会将相关实验与日常科学知识联系起来，引导学生对实验过程与结果进行反思，用思辨和批判的眼光思考实验结果。在历史/社会课上，学生会研究材料的可信度、语境、材料之间及与其他现存材料的关联，从而建构自己对历史事件的阐释。有了基础学科的支持和推动，跨学科读写课程在创设多元情境与任务，提供不同类型、不同复杂程度的文本，以及传授需要不同写作周期、运用不同写作方法、具有不同表现形式的写作方面，显现出得天独厚的优势。

结合我国读写教学的现状，提倡读写作为学习、思考和研究的必要途径，用于建构和呈现学习结果，将读写视为一种学习方式，嵌入已有的学科学习中，也是比较适切的跨学科读写教学路径。学生借助读写来探索学科新概念、对概念进行新的诠释，开展有意义的读写活动，从而实现学生与知识的对话。但仅仅树立这样一个理念是不够的，结果仍容易导致阅读浅表化和写作形式化。为了避免此类问题，课程建设者要与教师共同细化跨学科读写素养培养中的读写过程指导。比如，在世界历史课上，学生最终完成一份因果论证文章的写作任务，教师可以在预习环节让学生像日常对话一样写下他们的已知、疑惑；可以运用概念图、T形图、画时间轴等不同形式指导学生精读文本，等等。教师围绕“为读写任务做准备—阅读—向写作过渡—写作—反思”的具体环节，在读写思维链条上逐层形成读写一体化、前后关联的结构化教学过程，学生才能通过阅读、写作，厘清思路并参与讨论，对学科知识进行深层次理解，从而实现跨学科读写能力的培养。

3.为教师提供支持，重视教师在跨学科读写教学中的关键性作用

为了确保参与课程的所有学生都接受基于标准的教学，美国LDC课程聚焦教师的实际需要，为教师提供了全方位、及时有效的支持。围绕跨学科读写教学中的教师培养，我们可以重点关注以下两个方面：

第一，契合教师的实际需要。LDC课程的研发者深知最有效的教学设计方法是为其提供相关的工具和案例。因此，LDC课程围绕教师对工具和案例的需要，形成了大量经过审核的、优秀的、基于标准的跨学科读写课程教学设计方案和工具。它们以单元或课时为单位，被编写成内容翔实、操作步骤明确的教师讲义和学生手册，其中包含阅读文本、评价量规、作品样例及教学所需要的其他资料，这些资源被集合在LDC Core Tools数据库中，可供注册教师免费使用。此外，LDC Core Tools数据库还含有丰富的在线微型课程，帮助教师解析《核心标准》并学习基于标准的跨学科读写教学设计。因此，我们在为教师提供支持、培訓时，培训内容除了课程专家及研究者的教学理论、理念等抽象的知识之外，还要根据教师实际需要，及时将高质量的教学设计方案分享到网络平台或印刷出版，最好形成专门的资源数据库，供教师借鉴、使用。这不仅能帮助、调整或优化教师的设计，也能在一定程度上弥补各地区之间教师教学水平的差距，确保跨学科读写教学在各地区公平、有效开展。

第二，组建教师专业共同体。LDC在实施课程的示范校、示范区里，组织课程专家、学校管理者、一线教师等成为一个教师专业共同体，合作教研，定期开展理论学习、工作坊实践、经验分享等活动，让教师在长期的研究标准、开发跨学科读写资源、反思教学的过程中，逐渐增强教学能力，逐渐树立LDC课程的理念，并推广至年级、学校、地区等。组建教师专业共同体进行协作教研，能够使专家与教师、教师与教师之间产生良性合作，更利于跨学科读写教学公平、有序地开展；跨学科读写教学的文化氛围也在高频的共同学习、教研活动中得以形成。

Curriculum Design and Implementation of Interdisciplinary Literacy in USA

YOU  Yi

（School of Humanities， Shanghai Normal University， Shanghai， 200234）

Abstract： Interdisciplinary learning is the key form in Curriculum Scheme for Compulsory Education （2022 Edition）. The Literacy Design Collaborative （LDC） developed by the Bill & Melinda Gates Foundation of the United States is a typical case of interdisciplinary literacy teaching. The design of LDC courses includes four aspects： horizontal design， advanced design， content design， and platform design. Moreover， the implementation of the LDC courses is fully guaranteed by identifying specific interdisciplinary literacy goals， designing authentic interdisciplinary literacy tasks， constructing meaningful interdisciplinary literacy processes and conducting authoritative interdisciplinary curriculum evaluations. Useful experience and references for LDC courses are listed as follows： emphasizing the joint responsibility of all disciplines for literacy to be cultivated， embedding literacy as a form of learning in the teaching contents of each discipline， and providing support for teachers and highlighting the key role of teachers in interdisciplinary literacy teaching.

Key words： interdisciplinary literacy course， curriculum design， curriculum implementation