外语教师语言测评素养能力现状及提升研究

孙二平,刘 玮

(宿州学院 外国语学院,安徽 宿州 234000)

测评是教学活动必不可少的环节,体现教育教学的目的性和计划性。《大学英语教学指南》指出“构建大学英语课程校本评价与其他多样化评价相结合的综合评价体系”,强调校本测试应重视教学过程中的形成性测试,关注学生发展并提供个性化的评价反馈。2018年《中国英语能力等级量表》的颁布和2020年《深化新时代教育评价改革总体方案》的推行对外语教师的语言测评素养提出了较高要求。“教、学、评、研”相结合的测评实践需要外语教师具有较高语言测评素养。然而,大学外语教师缺乏测评相关知识及测评素养较低[1],这既不利于教师自身专业发展,也不利于教育教学质量的提升[2]。因此,应用型本科高校外语教师语言测评素养的现状亟需得到重视。

1 相关研究综述

Stiggins首次提出语言评价素养是利益相关者在评价过程运用的知识和技能[3]。语言评价素养包含技能、知识和原则,知识是指与教育测量和语言能力相关的理论知识;原则是指与语言测试使用、影响相关的行业标准、道德规范[4]。语言测评素养分为三个层面:语言评价的原则和理念、实践能力以及测评环境。语言测评原则和理念包含语言测试理论、测量概念,如信效度、难度和区分度等,测评环境是指评价体系确立的根源和需求[5]。语言测评是一项具有科学性与系统性的工作,大致分为水平测试、学业测试、学能测试、分级测试和诊断性测试[6]。学业测试的目的是检查学生在某一课程上的学习进展,分为期中测试和期末测试[6]。形成性评价贯穿教学的全过程,终结性评价主要目的是检查学生在一段时间学习之后的学习成就[7]。本研究从期末试题的命制、测评内容和评价标准三个方面了解应用型本科高校大学外语教师的测评素养意识和测评素养能力。

2 研究设计

2.1 研究问题

(1)大学英语期末测试的命题现状如何;大学英语教师如何进行试题命制。

(2)大学英语期末测试内容有哪些;测试内容怎样体现大学英语教师测评素养。

(3)大学英语期末测试评阅标准是什么;大学英语教师如何进行评阅。

2.2 研究对象

研究对象为安徽省某应用型本科院校2022-2023学年大学英语第一学期期末校本测试。期末测试题由大学英语教研室教师轮流命制,因此访谈对象为有命题经历的大学英语教师。

2.3 研究工具

期末测试:数据来自2022-2023学年第一学期期末测试题,大一理科试卷1166份,文科488份,大二理科试卷2054份,文科922 份,共4630份试卷。

访谈:从大学英语教研室随机抽取9位大学英语教师参与访谈,其中初级职称1人,中级5人和高级3人,8人具有10年及以上教龄。访谈内容围绕大学英语期末试题的命制、测试内容和评分标准。

2.4 实施过程

对2022-2023学年第一学期大学英语课程(一)和大学英语课程(三) 期末试题中的16篇阅读理解文章,采用Text Evaluator文本难度分析器从句法复杂度、学术词汇、词汇陌生度、词汇具体度、连贯度、互动/会话风格、论证、叙事性八个维度检验文本的难度[8]。对16篇阅读理解文本采用“英语阅读分级指难针”进行分析,难度指标报告从词汇难度、句法难度和文本难度三个类别对应的量化指标和程度等级进行反映[9]。

2.5 数据收集和分析

数据主要为测试题型、各题型的相关性和整体难度、阅读理解文本难度和程度等级数值。访谈数据采用类属分析方法对期末测试数据进行解释和补充。

3 期末测试现状及分析

3.1 试题的命制现状与分析

同一年级的大学英语课程分出文理专业进行统一测试,由同一教研室的任课教师负责出题,教研室主任审题,学院院长终审。采用访谈法,从测试内容的来源、测试重点、题型、难易度、区分度和测试周期等方面对期末测试题的命制进行访谈和分析。

第一,测试内容来源缺乏依据和标准很难确保试卷的质量。访谈中,9位教师都指出学校和学院均未对期末试题命题的素材和来源做有关规定,部分受访教师认为不太了解测试的基本概念,也未接受测评相关理论的培训,出卷时也未考虑过试题的信效度。访谈中,教师认为测评的题型应便于阅卷,目的是让绝大多数学生通过考试。

第二,测试重视学生记忆能力而非语言能力。语言测试的主要用途在于推断受试者的语言能力[10]。然而,期末测试题的词汇和翻译来自课本练习,学生平时或考前突击记忆便可以获得高分。受访教师认为期末测试应反映学生一个学期的学习情况,因此考试内容应来自课本。总之,期末试题测试成绩未能体现学生的英语语言能力,也未能体现测试与教学目标、学业标准的结合。

第三,测试题型未能完全反映学生的英语综合运用能力。大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力,尤其是听说能力,然而大二学年英语期末测试均没有听力题型。课堂发言和课堂讨论虽能体现学生的口头表达和交际能力,但缺乏明晰的评价标准;由于生师比过大,自主学习课程便使用学习通发布学习任务和测试任务,由学习通进行自主评分。

第四,期末测试题缺乏有效测试,难易度和区分度难以预估。有效的测试需经过初审、试测、项目分析等阶段,周期较长。期末测试一般在每学期第18周进行,命题教师一般在第14周出重复率低于30%的两套试卷,因此试卷质量很难保证。难度值、区分度等因素反映出试卷难度偏易,区分度一般。访谈中,高级职称教师兼教研室主任表示审查试卷只检查试卷的题型和重复率,对试卷的难度未进行检测。

第五,测试题的选取、改编和设计依据教师主观经验。出卷教师既担心试卷难度大,学生考得差造成补考人数太多,也担心学生考得太好从而无法有效衡量学生学习情况的差异。各题项之间的相关系数在0.11-0.32之间,各题项与总分相关性在0.53-0.73之间(见表1)。高信度的试题要求各内部题项相关系数应在0.5-0.7及以上。期末测试题和教师访谈均表明教师在选题时缺乏依据,改编试题的能力不高,设计试题的能力高低没有体现。

表1 期末测试题内部相关分析

3.2 测试内容及分析

3.2.1期末测试整体内容及分析

大学英语期末考试的题型、题量和分值(见表2)。词汇和翻译题来自课内单元习题,占总分值的30%;匹配和阅读理解为课外选题,占总分值的50%;写作为主观题占总分值的20%。因此,期末测试内容题量和分值主要在阅读理解。

表2 大学英语期末测试的内容与形式

相比其他题项,大一和大二大学英语期末测试中词汇和翻译两题学生的平均分得分最高,难度值最低(见表3)。这和题目来自课本习题有关,学生死记硬背就能得到较高的分数。除大一文科专业外,其他年级专业阅读题得分最低,难度值最大。因此,期末测试不能有效反映学生的语言能力和体现学生语言学习的进展。

表3 大学英语期末测试的描述性统计结果

3.2.2阅读理解文本难度及分析

广义上,文本难度是指文本阅读与理解的内在难易程度[11];狭义上,它是指一篇文本在语言特征上呈现的复杂程度,即文本复杂度[12]。

数值越大则表明复杂度越高,如句法复杂度、学术词汇、词汇陌生度;数值越小则表明复杂度越低,如词汇一致性、叙事性,其中要素分值在1-100之间变化,总体复杂度值在100-2000之间变动。

研究样本的大学英语期末测试题中阅读文本的体裁以议论文为主,说明文次之,记叙文仅1篇(见表4)。因此,大学英语期末测试体裁较为单一,未能体现出多样性。测试题中阅读理解文本总体难度偏低。总体文本复杂度在700-1100,其中在句法复杂度、学术词汇、词汇陌生度等维度数值较低,叙事性等维度数值较高(见表4)。另外,文本的难易程度未呈现年级上难度增加和同一试题由易到难上的变化。以大学英语大一文科英语期末试题为例,文本的难度先增加后降低,总体文本复杂度950至1019,然后降到780和710(见表4)。外语教师常因缺乏量化反馈和科学指导而依据自己的直觉或经验进行文本选择[13]。总之,阅读理解文章的体裁未能体现出多样性,阅读材料的难度和复杂度不能反映学生英语水平和能力的差异。

表4 阅读理解文本难度分析结果

“英语阅读分级指难针”用以估算学生所识单词在阅读材料的比例和能力能级[14]。《中国英语能力等级量表》将英语学习者的语言能力分为 9 个等级,1-3级属于基础阶段,4-6级属于提高阶段,7-9级属于熟练阶段。

阅读文本的难度等级集中在4-5级提高阶段,而从量化指标和等级来看,校本测试的整体难度较低,16篇文章有9篇文章级别和水平仅为三级和四级所对应的中高考水平(见表5)。阅读文本难度水平明显低于其语言水平,不仅对语言能力发展不利且会阻碍语言能力发展[2]。由于入学前外语教师缺乏对学生英语语言水平和能力的了解,校本测试未能与《中国英语能力等级量表》对接,因此期末测试既不能体现学生的语言能力等级,也不利于实现人才培养的多元化。

表5 阅读材料难度及对应等级水平

3.3 评阅标准及分析

期末测试只有翻译和作文为主观题,且测试中的翻译题作为平时练习作业已完成。因而此评阅标准是指作文评阅标准。作文评阅标准有5个等级,每个等级给出相应的描述语,如11-15分作文标准要求为基本切题,表达思想不够清楚,文字连贯,但有少量语言错误;16-20分作文标准要求内容切题,表达思想清楚,文字通顺,连贯性较好,基本无语言错误。相较于其他题型写作评阅更具有主观性,教研室为评阅教师提供评分样卷做为参考,其中评分细则作为主观题评阅的准则。

期末四篇作文试题均缺乏评分标准样例,对照评分样卷。评分标准也缺乏对不同文体的作文在内容、语言、逻辑和衔接等方面的分项表述要求。访谈中,多数教师认为自己未接受过评分培训,也担心学生不及格率过高,因此作文阅卷标准较为宽松,未能严格参照评分标准执行。由于阅卷教师在作文内容、语言表达、逻辑结构、段落衔接等方面的解读和侧重点不同,因此不同阅卷者对同一篇作文的评分标准也会有一定差异,有时甚至差异较大。总之,英语作文作为主观题,信度相对较低。

4 提升外语教师测评素养的途径和方式

针对外语教师测评现状,结合访谈中教师测评需求,可以从以下方面提升外语教师测评素养:

第一,外语教师应重视测评理论和原则的学习。为更好地落实立德树人根本任务,贯彻全人教育理念,推动学生的语言、认知、情感和社会发展,培养学生对外语语言和文化的正确积极态度,提升学生英语综合运用能力、思辨能力和跨文化素养,外语教师应重视测评理论知识的学习,明晰教学与评价的关系,因此测试应体现语言能力结构、结构效度和测试目的。

第二,外语教师应熟悉测试流程,掌握多元评价方法,提升测评实践能力。测试流程主要有编写测试说明、制定方案与组卷、实施、批阅、成绩发布、总结。外语教师应结合学生当前的语言能力水平,确定测评目标和测试要点、采用多元评价方式,设计测评内容。教师不仅要重视形成性评价如课堂评价,还应掌握档案袋评价、诊断性评价和终结性评价等多元评价方式和方法,利用评价结果和测评的反拨作用提升教学质量[7]30。

第三,外语教师积极参与课程题库建设,实现校本测试多样化和系统化。外语教师测评素养的提升与信息技术发展相融合,测评应体现数字化、智能化、信息化的特点。大学外语教师出题任务繁重,因此数字化题库建设势在必行。这需要大学外语教师充分利用信息化技术完成试题研究和组题,具备选取资源和改编文本的能力以确保测试的质量。

第四,学校应营造良好的测评环境,重视测评的反拨作用。学校为外语教师提供测评资金和技术保障,搭建信息技术与教学测评结合的平台。教师培训和参加测评课程是提升外语教师测评素养的有效途径[15]。外语教师应了解评价体系的根源及社会需求,知晓测评对利益主体学生和利益相关者学校等的影响,开展学情诊断,重视测评报告的分析和反馈,激发学生主动学习和学会反思。

5 结论

访谈内容、期末试题命制、测试内容和评阅标准都反映外语教师语言测评素养较低,而外语教师语言测评素养能力影响着外语教学的效果和评价。因此,结合外语教师测评素养的需求,重视外语教师测评素养培训,提升外语教师测评理论水平和实践能力,实现以评促教、以评促学、以评促研,从而提升教育教学质量。本研究从一所应用型本科高校大学英语期末测试对外语教师语言测评素养能力现状进行研究,今后可对不同类型学校多角度开展相关研究。