群文阅读教学的“回归”与“着力”

景曦红

群文阅读教学指向当下亟待变革的现实问题——如何达成学生语文素养提高，实现阅读的一元向多元拓展，从而提升学生的阅读能力，引发了高度关注。引入深度学习理念对统编教材群文阅读教学的设计思路大有裨益。深度学习，即强调以揭示问题为导向，学习者能在主动建构和积极理解的基础上，围绕问题进行发现学习、解决学习、体验学习，掌握新事实、新思想、新知识，将其在不同的学习情境和日常阅读中迁移运用，在现有知识和原有知识的联系中促成新知，而且能独立解决现实问题，形成素养以应对未来发展。

深度学习介入群文阅读教学最终的旨归，不仅是单纯地增加学习者主体学习过程中的知识量，更要促使学习者主体在学习情境中拥有独特的知识结构和价值，引导学生围绕“某个问题进行自主搜集、整理、分析各类资料，从理论上深刻理解与把握该问题，继而将理论认知迁移运用于解决实践情境中的复杂问题的自主学习状态。”结合当下群文阅读课堂教学存在的亟待解决的问题，应积极探究改变群文阅读教学低效、高耗现状的实践路径。

一、回归学生，着力能力养成

深度学习理念本身涵盖三个视点：主体性学习，对话性学习，协同性学习。三个视点从培养和引导学生的层面看，共同指向学生本位和探究视角，符合语文学科历来培养学生三大能力的旨归——思维能力、探究能力和审美能力。当下，群文阅读教学要摆脱急功而近利、机械而低效、有量而无质的现实困境，需要有效的方法指引或理论指导。而深度学习的介入，则显得尤为关键。

深度学习视域下，群文阅读首先要回归学生，包括兴趣、思维、认知等层面,强调“教学的起点是全体生命”,教师要以教材文本为中心，向教材内外多元拓展的同时，充分了解学情，反复叩问“学生想要探究什么议题，学生想要阅读哪些文本，学生是否想要发表自己的观点……”群文阅读教与学的深入，必须要归还学生的主体阅读地位，才能有效保证学生在阅读文本、议题探究的过程中进行有效的言语实践活动，从而养成更好的阅读习惯，提高阅读能力。同时，拥有主体阅读地位的学生在群文阅读探究议题的过程中，开始培养更加可靠的协同能力和对话能力，包括与同伴共同搜集、比对、筛选、整合信息的协同能力；与多元文本、同伴、老师有效沟通交流的对话能力。

拥有主体阅读地位的学习者在与文本、师生对话、协同探究的过程中，能够围绕议题进行“比”“对”“读”“议”“整”的一系列主动探究的阅读活动，批评性地接受；尤为突出的是学生涵养了从多元文本中整合共性的对比阅读能力，在不同文本之间迁移运用的能力，在生活中比照感受的能力等。

二、回归文本，着力多元拓展

群文阅读教学模式之所以在当下迅速崛起并广泛实践，得益于语文学科自身的性质、教育改革的深入以及社会对人才的需要。当下广泛实践、备受瞩目的群文阅读教学，一改传统单篇文本教学的封闭性，注重文本的组合，将目光转向多元化的文本学习与探究，这是培养语文核心素养的当务之急，也是阅读的本质所在。夏丏尊先生说：“阅读学习范围不应局限于教材选文本身，应以教材选文为中心多方学习，基于选文进行多元化的探究，以扩张知识范围。”群文阅读教学在归还学生主体阅读地位不变的前提下，还需关照文本的多元组合，而文本的组合选择体现的正是语文核心素养的语言、审美、文化、思维的品格形成与建构，高中统编教材群文阅读更应如此。

如何选择多元文本并作好探究拓展的整合活动，需考虑两点：一是语文之“语”，一是语文之“文”。以“语”为基，注重体味多元文本之间准确遣词造句、蕴藏思想情感、开拓思维的力量。如统编高中语文必修上册第一单元《沁园春·长沙》《立在地球上放号》《红烛》《致云雀》等，不同的意象组合，不同的时代色彩，共同的青春年华，向青年学子传达正能量价值取向。以“文”为基，注重体味多元文本之间组织篇章结构、运用写作手法、渗透文化内涵、蕴藏思想情感的表现力量。如统编高中必修上册第三单元选文《短歌行》《归园田居》《登高》《琵琶行》等，整体阅读体味多变的手法、丰富的情感、深邃的思想、多样的人生。总之，多元文本的探索和拓展归根结底是源于文本的“互文性理论”和语文学科核心素养对语文的基本要求。

三、回归情境，着力意义建构

阅读教学，无论是传统课堂“从课文中提取意义”，还是新型课堂“从语言中建构意义”，二者都指向意义的建构。而群文阅读教学要摆脱当下的文体困境，则应借助深度学习理念，预设符合多元文本和学生学情的学习情境，将指向“课文中提取意义”的单纯符号和意义表层解码的传统阅读课堂，转向“从语言中建构意义”的新型群文阅读课堂，以形成应对生活和学习情境的个体情境模型。那么，如何创新群文阅读教学的情境，以着力个体从多元文本中进行意义建构？

于泽元教授对此有深入的研究。于教授认为，指向深度学习的群文阅读教学在目标指向、内容组织和学习方式上有别于传统的阅读教学。尤其是学习方式上，群文阅读指向深度，必须要借助情境，实现结构化的意义建构，从而生成个体意义（见图1）。

图1.指向深度学习的群文阅读教学路径

在深度学习的群文阅读教学路径中，师生共同经历几个必经路径：教师选取具有相同意义不同形式的多文本（或以文本的意义和符号的共性为组文依据）并设置议题，以议题为主线，结合多元文本创设情境对群文进行“结构化”组织（情景设置）；学生在结构化议题的探究中阅读多元文本，进行师生、生生、师生与文本的多元交流与探究，突破传统阅读教学“从课文中提取意义”的表层解码（多元交互）；学生在主动探究的“结构化”之后，将文本的意义进行延伸，指向个体应对生活和学习情境的能力与思维、价值和理念层面（目标达成），“使学生无意中遇到某些问题和任务，进而在问题解决的过程联结内在的灵魂与生命，在灵魂切近与生命关怀中实现意义建构”。

在教师精心的“情景设置”指引之下整体阅读，深度学习，自主感悟，共同探究，达成共识，实现全新的“知识结构构建”，让群文阅读回归学生、回归高效，体现了编著者的良苦用心。