知易行难:幼儿园教师游戏素养发展现状研究

唐道琴,王颖莉,张亭亭

(安庆师范大学 教师教育学院,安徽 安庆 246133)

游戏是幼儿最喜爱的活动,也是幼儿最基本的活动,游戏对于幼儿的身体、认知、社会性和情绪情感的发展都具有重要的价值[1]。在幼儿园,幼儿的游戏能否得到保障、幼儿游戏开展的质量如何在很大程度上取决于幼儿园教师是否具备良好的游戏素养。游戏素养是教师关于游戏的态度、知识、能力相互联系与作用而形成的一种高级、复杂、综合的心理结构[2],是幼儿园教师的核心专业素养之一。

对幼儿园教师的游戏素养进行调查与研究,旨在了解幼儿园教师游戏素养的现状并提出有针对性的科学建议,以进一步提高幼儿园教师的游戏素养,更好地保障幼儿游戏的权利,进而开展高质量的游戏活动。

一、问题的提出

《3—6岁儿童学习与发展指南》明确指出“幼儿的学习是在游戏和日常生活中进行的”,要珍视游戏和生活的独特价值。“儿童的游戏和自我选择的活动在许多方面可以是一种有价值的经验,但是如果没有计划、变化、兴趣和教师的支持,游戏对于学习与发展的价值就会受到影响。”[3]教师对于幼儿游戏的有效指导能促进幼儿游戏的开展和幼儿的认知、社会性等方面的发展。“游戏活动的质量高低与教师所发挥的作用密切相关”[4],幼儿园教师在幼儿游戏中作用的发挥直接受其游戏素养的影响。对幼儿园教师游戏素养的现状进行研究,既是促进幼儿园教师自身专业发展的需要,也是提高幼儿游戏活动质量和促进幼儿健康成长的要求。通过“中国知网”和“万方数据库”进行检索发现,现阶段对于幼儿园教师游戏素养的研究较少,已有研究多为幼儿园一线教师在实际工作中形成的一些感性认识,缺乏理论性、系统性的研究成果。因此,对幼儿园教师游戏素养发展的现状进行研究具有一定的现实价值。

二、研究内容

(一)研究对象

本研究从A市幼儿园一线教师中随机抽取部分教师作为研究对象,共抽取研究对象152名,其中男教师4名,女教师148名,教龄为1—10年,学历横跨中专和本科,其中130名为学前教育专业毕业,其余22名为非学前教育专业毕业。样本对象任教的园所性质涉及公办、民办和公建民营,任教幼儿园的等级包括省一类园、市一类园和普通园,在随机抽取研究对象时充分考虑了研究对象的代表性。

(二)研究方法

本研究采用多种研究方法,以期对幼儿园教师的游戏素养进行全方位、深层次的了解。首先对随机抽取的152名幼儿园一线教师发放《幼儿园教师游戏素养调查问卷》,以从整体上把握幼儿园教师游戏素养的基本情况;接着采用访谈法,从152名研究对象中随机抽取10名进行深度访谈,以进一步了解幼儿园教师的游戏素养情况;最后深入幼儿园一线,通过观察法,在真实的游戏情境中对接受深度访谈的10名幼儿园教师进行为期一周的观察,以深入了解幼儿园教师游戏素养的真实情况。

(三)研究工具

研究所使用的调查问卷,是在参考王晓芳2020年所设计的《中职学前教育学生游戏素养的调查问卷》的基础上,结合幼儿园教师工作实际及本研究的需要修订而成的《幼儿园教师游戏素养调查问卷》。该问卷共51道题目,分为两个部分:第一部分为幼儿园教师的基本情况,共6题;第二部分调查幼儿园教师的游戏素养情况,分3个维度,共45题,其中对于教师游戏观念的调查6题,对于教师游戏知识的调查20题,对于教师游戏能力的调查19题。具体内容见表1。

表1 幼儿园教师游戏素养调查指标、题号及其分布

三、研究结果及讨论

本研究依次采取问卷调查法、访谈法和观察法进行,下面依次呈现研究结果。

(一)幼儿园教师游戏素养问卷调查结果

《幼儿园教师游戏素养调查问卷》采用的是里克特五点量表,对各个题目设置了极不符合、不太符合、一般符合、比较符合、非常符合五个选项并进行赋分,分别为1分、2分、3分、4分、5分,3分为参考临界值。

问卷基于幼儿园教师游戏素养的构成情况,从幼儿园教师的游戏观念、游戏知识和游戏能力三个方面展开调查。具体情况见表2。

1.游戏观念。通过表2中的数据可以看出,幼儿园教师的游戏观念得分为4.74分,明显高于临界值,并在“比较符合”和“非常符合”间更加趋向于非常符合,由此可见幼儿园教师的游戏观念积极,对游戏有着正确的认识和积极的态度。

表2 幼儿园教师游戏观念得分情况

2.游戏知识。根据表3的数据可以看出,幼儿园教师的游戏知识得分为4.02,明显高于临界值,在“比较符合”和“非常符合”间更加趋向于比较符合,由此可见幼儿园教师游戏知识的掌握情况自评良好,但是与游戏观念相比,得分情况有所下降。

表3 幼儿园教师游戏知识得分情况

3.游戏能力。根据表4的数据可以看出,幼儿园教师的游戏能力得分为3.98,明显高于临界值,得分接近但低于“比较符合”的选项分值,由此可见幼儿园教师游戏能力的掌握情况整体良好,但是与游戏观念和游戏知识相比,得分情况有所下降。

表4 幼儿园教师游戏能力得分情况

4.游戏素养。根据表5的数据可以看出,通过问卷调查的方法,教师对自身游戏素养自评的得分结果是游戏观念>游戏知识>游戏能力。从这个结果不难发现,对于幼儿园教师来说,树立正确积极的游戏观念并不难,难的是高水平游戏能力的形成,这也从侧面反映了幼儿园教师游戏素养知易行难的问题。

表5 幼儿园教师游戏素养各维度得分情况一览

(二)幼儿园教师游戏素养访谈结果

研究发现,虽然幼儿园教师在游戏素养的不同方面的得分存在差异,呈现出游戏观念>游戏知识>游戏能力的态势,但是幼儿园教师对自身游戏素养自评的整体结果为4.25分,这明显高于临界值,处于较高的一个水平。教师自评结果优良,对于自身的游戏观念、游戏知识和游戏能力有着较高的评价,但是实际的情况又是如何呢?为了进一步了解幼儿园教师游戏素养的真实情况,我们又从接受问卷调查的幼儿园教师中随机抽取10位进行深入访谈。访谈内容的维度划分与问卷一致,包括对幼儿园教师游戏观念、游戏知识和游戏能力等方面的访谈,是对问卷中所涉及各维度内容进行进一步的细化和追问。通过让幼儿园教师联系自身教学实际进行举例说明,进一步探知了幼儿园教师游戏素养的真实情况。

1.游戏观念。关于幼儿园教师对游戏的认识和看法,通过对被访谈者的访谈内容进行编码,提取“有用”“幼儿喜欢”“有利身心”“有意义”“很重要“等关键词(这些关键词在10位访谈者的访谈内容中均有所涉及,而且所有教师均能联系自身教学实践举出相应的例子),说明幼儿园教师对于游戏确实有着正确的认识,他们的游戏观念处于积极良好的状态。

2.游戏知识。有关幼儿园教师游戏知识的访谈设有3个题目,即让幼儿园教师展开说说游戏知识包括哪些、自评游戏知识的掌握情况、游戏知识的获取渠道等。

(1)对游戏知识的认识。游戏知识按照所涉及的内容可分为游戏理论知识、游戏环境创设知识、游戏指导知识和游戏评价知识[5],对幼儿园教师的访谈内容进行编码转化发现,教师对于游戏知识的理解不够全面,10名被访谈者所谈及的游戏知识大多集中于游戏理论知识,对游戏其他知识的涉及较少。具体情况见表6。

表6 访谈中幼儿园教师对游戏知识的认识情况

通过表6可以看出,接受访谈的幼儿园教师对游戏知识的掌握极不均衡。在游戏知识上,幼儿园教师认为组织好一个游戏活动最需要的是掌握游戏的理论知识,被访谈的10名教师均或多或少地提及游戏理论知识,但是对于游戏环境创设知识、游戏指导知识和游戏评价知识仅有不超过一半的教师有所涉及。对访谈内容进行编码提取发现,没有一位教师在访谈过程中提到游戏的全部知识,显然这与前面问卷调查过程中幼儿园教师自评其游戏知识的高分结果存在明显的差异。

(2)对游戏知识掌握情况的自评。与调查问卷中幼儿园教师对于游戏知识掌握的自信情况不同,访谈中幼儿园教师的整体回答比较谦逊,被访谈的10位教师全部认为自己掌握的游戏知识不够全面、系统,仅有1位教师表示自身所掌握的游戏知识在实践中是够用的,而其余9位教师均表示需要进一步学习。

【访谈记录1】访谈者:你具备组织好一个游戏活动的基本知识吗?

被访谈者1:我觉得我具备了一部分,但是有很多还需要继续学习。

被访谈者2:嗯,具备。因为肯定是学习过的,是自己没有做得很好。

被访谈者3:大体具备,开展游戏活动,肯定具备了基本的知识,但是还不够。

(3)游戏知识的获取渠道。幼儿园教师对于游戏知识获取渠道的回答情况见表7。

表7 访谈中幼儿园教师游戏知识的获取渠道情况

通过表7可知,幼儿园教师获取游戏知识的渠道主要集中于网络搜索,通过借助各种App搜索相关的游戏知识,但是这种零碎的、片段化的游戏知识的搜索不利于幼儿园教师全面、系统的游戏知识体系的构建;表7还反映出幼儿园对于教师有关游戏知识的培训较少(仅有一名教师认为其游戏知识的来源之一是相关的学习培训)。

3.游戏能力。关于幼儿园教师游戏能力的访谈,设置有5道题目,如让幼儿园教师说说游戏能力包括哪些、自己掌握游戏能力的情况及结合实际谈谈教师在游戏不同阶段采取的具体措施等。

(1)对游戏能力的认识情况。依据所涉及的内容,游戏能力可分为设计游戏的能力、实施游戏的能力、指导游戏的能力、评价游戏的能力。访谈发现,绝大多数教师将游戏能力直接等同于游戏组织和实施的能力,仅有一位访谈者提及要对小朋友游戏过程中做得好不好、正不正确进行评价,而对于设计游戏的能力无任何人提及。可见,幼儿园教师对于游戏能力存在认识片面的问题。

【访谈记录2】访谈者:您认为组织好一个游戏活动,需要什么能力?

被采访者1:需要了解一些平常会用到的游戏的形式,提前准备好游戏材料。在组织游戏的过程中,要对游戏各环节及小朋友做得好不好、是否正确、是否需要指导等心里有数。其他就没有了。

被访谈者2:这要看是一个什么样的活动。比如丢手绢,那就要知道规则;玩跷跷板,就得了解这个游戏是怎么玩的。我认为就是这些技能。

被访谈者3:需要对这个活动有足够的了解,要知道它的程序,要按顺序开展活动,而且要特别熟练,要跟小孩做好互动。

(2)对游戏能力的自评情况。与调查问卷中幼儿园教师对于游戏能力掌握的自信情况不同,访谈过程中幼儿园教师对于自身游戏能力的评价明显底气不足,被访谈的10位教师全部都表明自己的游戏能力有待进一步提升。

【访谈记录3】访谈者:您具备组织好一个游戏活动的基本能力吗?

被访谈者1:虽然知道、掌握了一些专业技能,但是在实施过程中还有所欠缺,这是我今后需要提高的。

被访谈者2:具备不具备这些技能,这个不好说。我可以组织一些常规的游戏活动,但不是做得很好。

被访谈者3:我觉得自己具备了一些,但不是很好。

被访谈者4:有,肯定是有,但不是很多。

(3)对游戏不同阶段教师采取的具体措施情况:

1)游戏前。通过访谈发现,在游戏前,幼儿园教师注重物质材料和场地的准备,但是缺乏对游戏整体的设计,也无相应的游戏预案。

【访谈记录4】访谈者:游戏开始前,您会做哪些准备呢?

被采访者1:游戏开启前,一定要将游戏的过程交代清楚,还要提前准备好游戏要用到的东西。

被采访者2:会创设游戏环境,准备充足的游戏材料,确定游戏时间。

被采访者3:我会准备充足的游戏材料,了解贴近幼儿生活的游戏。

被采访者4:做好物质上的准备,注意对幼儿的生活护理,比如注意幼儿的着装及要不要穿、脱衣物等,还有幼儿的饮水问题,户外活动的话,肯定要带那种户外水壶,再就是准备隔汗巾。

2)游戏中。在游戏中,主要涉及的是幼儿园教师的游戏实施和指导能力。访谈发现,在游戏实施方面,接受访谈的10名教师均表示其能够独自组织相关的游戏活动,但进一步访谈发现,他们在独自组织游戏活动时流程简单而程序化,缺乏深入的思考与相应的设计;在游戏指导方面,直接介入幼儿游戏的方式占据主导地位,较少通过提供材料等间接指导,而且都是在幼儿游戏出现困难的时候进行指导,未见针对提高幼儿游戏能力方面的指导。

【访谈记录5】访谈者:平时在游戏过程中您会指导小朋友游戏吗?您是怎么指导的?

被访谈者1:这个会啊,如在一些游戏中,小朋友不知道站在哪儿,或者不知道自己要跟谁组成一组去玩游戏,或者他们不知道怎么玩儿,比如小班孩子不知道怎么站,什么时候要拉手,这些都需要去教。

被采访者2:比如在小朋友对搭建到一半的积木失去兴趣时,我会去询问他搭建的是什么,然后再给出几个方向以激起幼儿的兴趣,鼓励他重新搭建积木。

被采访者3:在游戏过程中我肯定会指导幼儿的游戏活动,如果幼儿在游戏中发生矛盾冲突一定及时介入。

被采访者4:我会指导他们玩游戏。如他们遇到困难来问我的时候,我会给他们一些解答;或者看他们愁眉不展,或者无所事事,没人跟他们玩的时候,我会过去帮他们排忧解难。

3)游戏后。在问及幼儿园教师游戏后是否会开展相应的评价时,10位幼儿园教师均表示会开展相应的评价,在具体问及如何开展评价时,仅有1位说自己会对幼儿在游戏中的行为进行评价,而另外9位则把游戏评价直接等同于对此次游戏的反思。在游戏评价的意义认识方面,仅有4位教师认识到游戏评价的导向作用和改进作用,而更多的教师则将目光聚焦于游戏评价的鉴定功能上。

【访谈记录6】访谈者:游戏开展后,您会对游戏进行评价吗?您是如何评价游戏的?您觉得游戏后对游戏进行评价的意义是什么?

被访谈者1:评价就是每次进行一个游戏之后就会想这个游戏哪儿没做好,下次应该怎么做,哪个方面能让幼儿下次更投入,意义就是能让下一次的游戏更好、更完美。

被访谈者2:一般会注重他们游戏过程中的投入程度以判断他们对此类游戏的感兴趣程度。意义在于了解幼儿学习的方式,了解幼儿经验的获得,还能有效指导幼儿教学活动,查缺补漏。

被访谈者3:在进行游戏评价时,我会从幼儿的兴趣点出发,看能否调动他们的参与度和积极性。

被访谈者4:我会对游戏进行评价。比如说游戏结束后进行复盘,回忆一下哪个小朋友表现得好,哪个小朋友调皮甚至会影响游戏的进行。我会通过各种方式对游戏进行评价,如通过游戏开展情况、游戏中大家的情绪及最终的结果等进行整体评价。游戏后对游戏进行评价的意义,即让大家了解这个游戏并在游戏中获得提高。

4.游戏素养。在问及幼儿园教师是否知道什么是游戏素养、游戏素养包括哪些内容及幼儿园教师自身游戏素养情况时,没有一位幼儿园教师能够完整地说出游戏素养的概念及组成,部分教师将游戏素养直接等同于关于游戏的知识,而其他教师对于游戏素养完全不了解甚至存在一些错误的认识。

(1)游戏素养的概念及其内容

【访谈记录7】访谈者:您知道什么是游戏素养吗?您觉得游戏素养应该包括哪些内容?

被采访者1:我感觉游戏素养就是了解游戏规则,然后再根据实际情况跟小孩玩儿,游戏要适时而定,实在做不到的,可以变换一下。

被采访者2:对游戏素养,我的理解是,游戏是幼儿最喜爱的活动,幼儿园教学应该从玩中学、学中玩。教师应该关注幼儿的注意力。

被采访者3:我认为游戏素养就是老师开展游戏所具备的一些专业知识。

被采访者4:游戏素养就是教师在游戏中具有的一个良好的教师观和儿童观。

被采访者5:真抱歉!我对游戏素养不太了解。

(2)幼儿园教师游戏素养自评情况

在问及幼儿园教师自身游戏素养情况时,不同于问卷调查时的高得分情况,大家纷纷表示自身游戏素养不够,有待进一步提升。

【访谈记录8】访谈者:您觉得自己的游戏素养怎么样?

被采访者1:我的游戏素养就是基本的那些,掌握得很不够,实践运用有点力不从心,就是说游戏素养整体来看还不行。

被采访者2:我觉得自己的游戏素养还有待提高。

被采访者3:我的游戏素养是有所欠缺的。

被采访者4:只能说具备一定的游戏素养,但专业性不是很高。

5.访谈结果讨论。进一步访谈发现,被访谈教师整体的游戏观念情况较好,访谈结果与问卷调查结果基本一致,但是在对幼儿园教师进行有关游戏知识和游戏能力访谈时,由于要求其结合自身实际情况以举例子的形式来谈自己对游戏知识的掌握和游戏能力的运用,因此得到的结果与问卷调查中的高得分情况存在一定的差距。从访谈结果可以看出,幼儿园教师对游戏知识的掌握不均衡,对游戏能力的认识片面,对游戏过程的指导不完全适宜,对游戏素养的认识存在误区。这表明幼儿园教师在游戏素养方面存在知易行难的问题,即幼儿园教师普遍树立了积极的游戏观念,但是并未将之落实到具体的实践中。

(三)幼儿园教师游戏素养观察结果

通过对幼儿园教师游戏素养及各个组成部分访谈发现,幼儿园教师的游戏素养情况并不像问卷调查的结果那般乐观,存在对游戏素养认识模糊、理解片面的问题。

不管是问卷调查法还是访谈法,获得的结果都是通过幼儿园教师自评呈现出来的,具有一定的主观性。但是,“幼儿园教师的游戏观与实践行为既有一致性也有差异性,并不是简单的一一对应关系,显现出层次性和复杂性的特点”[6],所以若想得知幼儿园教师游戏素养的真实情况,必须得深入一线。因此,研究者紧接着对接受访谈的10名教师的幼儿园游戏实践分别进行了为期一周的观察,观察采用非参与式的自然观察法,并在观察前以跟岗学习的身份进入被观察教师班级进行隐蔽式观察,对幼儿园教师游戏的设计、实施、指导和评价情况进行全程观察并详细记录,观察结果如下:

1.游戏观念未落实于实践。游戏观念指导游戏实践。在问卷调查和访谈中,幼儿园教师均对幼儿游戏持积极态度,高度肯定了幼儿游戏的价值,但是对10名幼儿园教师开展的共计124次游戏活动(包括集体游戏和区域自主游戏)进行观察发现,他们进行游戏设计并非出于对游戏的正确认识,也未使用相应的游戏观念指导其游戏活动,而是机械、被动地按照每周的活动时间表进行,游戏的设计与安排很随意,甚至随便从网上搜到一些游戏后直接使用;在实施游戏和指导游戏时也未体现其游戏观念对实践行为的指导作用。

【观察记录1】周五下午,中一班的胡老师问大二班的刘老师下周他们班是否开展户外游戏,大二班的刘老师说:“随便吧,到时候再说。”胡老师继续追问:“那你们班下一周打算开展哪些游戏呢?”刘老师说:“我就把上周的游戏顺序给调了一下,还是那些。”胡老师笑着说:“我也是这样想的。”

从上述案例可以看出,幼儿园教师在选择和安排游戏时并未根据幼儿的兴趣和需要进行,而是敷衍了事,这与他们在前面问卷调查和访谈中对游戏的态度存在巨大差距,其自评时积极的游戏观念并未落实到具体的游戏中。

2.游戏知识的理解刻板僵化。从下面案例可以看出,幼儿园教师在运用游戏知识对幼儿的游戏行为进行解读时,刻板僵化,教师对于游戏知识的学习与掌握仅仅停留在文字层面,缺乏理论联系实际,知识的掌握呈现一种气象,实际知识的运用又是另一种境地,未能切实发挥游戏知识对于游戏活动的指导功能。

【观察记录2】在某一次幼儿园的教研活动中,中班的徐老师分享了她所在班幼儿的游戏情况,她为大家播放了两段视频:第一段是幼儿玩积木的视频,视频中的4名幼儿在不断地垒高积木,倒了再重新垒;第二段视频是几周后两个小朋友(这两个小朋友也是上次在玩积木垒高游戏的小朋友)将积木当作手枪玩警察抓小偷的游戏。这是一个典型的幼儿游戏由练习性游戏向象征性游戏发展的例子,是幼儿游戏发展的象征,但是徐老师在进行游戏解读时却认为这是幼儿的游戏兴趣不稳定、游戏缺乏坚持性、游戏主题发生变化的例子。随后研究者问徐老师知不知道皮亚杰将游戏分为练习性游戏、象征性游戏和规则性游戏,徐老师回答“知道”。

3.游戏能力不尽如人意。在游戏设计方面,被观察的教师很少对游戏进行相应的设计,往往是从网上搜索后直接让幼儿玩,或者就是重复以前的游戏。在游戏的实施方面,被观察教师都具备独自组织实施幼儿游戏的能力,但很少能够根据游戏的开展情况及幼儿的反馈及时调整游戏活动和材料。观察还发现,几乎没有教师能根据幼儿的兴趣点即时生成新的游戏。在游戏的指导方面,绝大多数教师只有在幼儿出现安全问题、冲突问题时才会介入,更多时候是在旁观,即使有时幼儿向老师主动寻求帮助也不一定会给予及时的回应。在观察10名教师的124次游戏活动中,只有1名教师在游戏开展的过程中主动指导幼儿的游戏,但是指导的策略比较单一,就是让小朋友去寻求其他做得好的小朋友的帮助。在游戏的评价方面,被观察的教师很少主动对游戏进行评价,即使有也只是简单的总结,或是表扬游戏表现好的幼儿,或是批评游戏表现不好的幼儿,评价的内容多集中在游戏的纪律方面。

【观察记录3】周三上午的户外体育游戏结束后,大一班的王老师组织班级幼儿回班,在回班的路上,奕奕问王老师:“王老师,我刚才排球拍得好吗?”王老师说:“你这个星期有所进步,拍得比之前好”。这个时候旁边的浩浩也赶忙问:“老师老师,那我呢,我拍得好吗?”王老师说:“你今天表现一点也不好,一点都不听话,拍球的时候到处乱跑。”浩浩一听,把头低了下去,王老师紧接着说:“大家都不要跟浩浩学,老师可不喜欢不听话的孩子。”

四、问题及原因

(一)存在的问题

通过问卷调查法、访谈法和观察法对幼儿园教师的游戏素养进行全方位的了解,幼儿园教师游戏素养的现状也逐步清晰,而存在的最突出的问题就是知易行难。

1.幼儿园教师自评结果——知易行难。问卷调查的最终得分情况,即游戏观念>游戏知识>游戏能力。通过访谈发现,幼儿园教师对游戏观念的掌握是积极的,但是在谈及游戏知识时部分教师对于游戏知识的认识存在片面理解的情况,而在问及其游戏能力情况时几乎所有教师都表示自己有待进一步提高。这反映了幼儿园教师有一定的游戏素养,也具备相应的游戏知识,但是如何将这些观念和知识落地,让幼儿园教师感到不自信,所以在整个自评结果中都呈现出知易行难的特点。

2.他人观察结果——知易行难。通过问卷调查发现,幼儿园教师自评游戏素养分数很高,不管是游戏的观念还是游戏知识和能力都显著高于参考临界值,游戏观念方面的自评为4.74分,接近满分5分。这说明幼儿园教师对自身的游戏素养的认可度较高。在访谈过程中,由于要求教师联系实际回答因此效果不及问卷调查结果那般喜人,但是被访谈教师也能从各个方面侃侃而谈,这些都说明,仅仅从认识的层面看,幼儿园教师都觉得自身的游戏素养较高,然而实际观察却发现连自评最好的教师的游戏观念也不容乐观,更别提游戏知识的运用和游戏能力的展现,所以这也从侧面反映了幼儿园教师游戏素养发展存在的知易行难的问题,即教师自我认知尚可,但实际操作却问题重重。

(二)原因分析

1.幼儿园教师游戏素养培养过程中“知”与“行”两相割裂。幼儿园教师的在校教育、职前教育主要聚焦于游戏观念的培养和游戏知识的学习,而对幼儿园教师的游戏能力缺乏相应的锻炼与培养,这是培养过程中的第一次“知”“行”割裂;第二次“知”“行”割裂则发生在入职后,幼儿园教师在入职后虽有了充分锻炼游戏能力的机会,也有机会将游戏观念和知识运用于游戏实践,但实际上其游戏能力的提升却非常有限,加之工作时间的延长而遗忘加速及相应的培训没有跟上,使“知”“行”割裂进一步加剧。正如前面的访谈结果所呈现的那样,在10名被访谈者中仅有1名教师表示其游戏知识的获得是通过相关的培训。

2.幼儿园教师游戏素养发展过程中由“知”向“行”转化的动力不足。首先,幼儿园教师对于游戏价值的认识不够。调查发现,很多教师虽然能够认识到幼儿园游戏的重要性,但一般都停留在认知层面,并未深刻理解游戏对于幼儿各方面发展的重要价值且对游戏价值的实现途径不清晰,存在知其然、不知其所以然的问题,因此这种浮于表面的认识不足以支撑幼儿园教师将“知”转化为具体实践中的“行”。其次,由于教育本身具有延迟性的特点,幼儿园教师在运用游戏观念、知识和能力指导幼儿游戏时成功体验不强,使教师运用游戏素养之后所获得的即时反馈不够,甚至有时看不到指导与不指导的区别,久而久之,教师就不再愿意将“知”转化为“行”。最后,幼儿园教师未真正意识到自身游戏素养对于幼儿游戏活动开展及幼儿未来发展的重要价值,认为对幼儿游戏是否进行科学有效的指导都无所谓,长此以往,则丧失了将“知”转化为“行”的意识。

3.幼儿园教师游戏素养发展过程中由“知”到“行”的助力不够。有学者构建了游戏态度、游戏知识和游戏能力之间的模型,指出游戏素养=(知识+能力)态度,认为态度是正分,一切知识与能力将会呈现相乘倍数的效果[7]。问卷调查和访谈发现,幼儿园教师的游戏观念的树立情况很好,但是游戏知识和游戏能力的发展情况却不尽如人意。其原因在于:由“知”到“行”的转化不是一蹴而就的,它需要幼儿园教师主观上产生由“知”到“行”跨越式转化的动力,也需要外部条件的有力助推,如幼儿园领导者对于游戏的重视、相关游戏培训的加持及相关制度和政策的倾斜。可以说,幼儿园领导者对于幼儿园教师游戏素养的重视仅仅停留在口头强调层面,有关游戏的培训匮乏、对幼儿园教师游戏素养评价的缺失等,都是幼儿园教师游戏素养发展过程中由“知”到“行”助力不够的直接体现。

五、建议

(一)促进幼儿园教师游戏素养发展“知行合一”

“知为行之始,行为知之成”,要想切实提高幼儿园教师的游戏素养,就必须做到“知行合一”,统筹协调幼儿园教师游戏素养发展过程中的“知”与“行”。

要完善幼儿园教师职前培养体制。高校对幼儿园教师的培养,必须要做到以下几点:帮助学生树立正确的游戏观念,助力学生掌握系统的游戏知识,注重培养学生的游戏能力。要在《幼儿园游戏论》等相关课程中加入实践训练内容,要利用见习、研习和实习等机会让学生运用所学游戏知识组织游戏活动,使正确的游戏观念和科学的游戏知识得以“践行”。职前幼儿园教师的素养便在这样的学以致用、学练结合、以学练能的过程中得以形成和提升。

要完善幼儿园教师职后培养体制。幼儿园教师既要重视实践操作,也要有相应的理念、知识的准备。幼儿园要结合幼儿园教师游戏素养或其实践情况,开展系统的、全面的、有针对性的专题学习,以实践考核教师掌握知识的情况,练学结合,查缺补漏。

(二)充分激发幼儿园教师游戏素养由“知”向“行”转化的内在动机

要引导幼儿园教师正确认识幼儿游戏的价值,这种认识不能仅仅停留于思想层面的认识,而是应该提供充足的机会,引导幼儿园教师在实践中直观感受游戏对于幼儿的重要价值。例如幼儿园开展游戏主题教研活动,以任务去驱动教师发现、探索、记录游戏来促进幼儿各方面能力发展的生动案例,让教师切身感受游戏促进幼儿各方面发展的价值,为幼儿园教师游戏素养由“知”向“行”转化充分蓄力。

将运用游戏素养的结果直观化,使幼儿园教师不断获得运用游戏素养指导幼儿游戏的成功体验。例如引导幼儿园教师对自己的某一游戏知识的运用和某一游戏能力的运用进行持续性的观察,用发展的眼光审视自身游戏素养落实所带来的收获。

要引导幼儿园教师充分重视自身每一次游戏素养运用对于幼儿游戏的开展所具有的不可替代作用,充分激发幼儿园教师的内部动机。

(三)有效助推幼儿园教师游戏素养由“知”到“行”的发展

幼儿园教师游戏素养的发展,仅靠幼儿园教师自身意识的觉醒是不够的,还需有力的外部条件的支撑。

重视幼儿园教师游戏素养的提升。幼儿园领导层要充分认识教师游戏素养在有效开展幼儿教育方面具有的重要性,要主动为幼儿园教师游戏素养的提升提供条件,如组织系统的游戏知识的培训、常态化的游戏能力的培养等。

完善、优化教育教学评价制度。幼儿园在对教师进行评价时,要在充分考察教师带班情况、班级安全情况、教学情况下,综合考量教师的游戏素养,将游戏素养作为教师考核的指标之一,以考促评,以评促改。

要为幼儿园教师游戏素养的实践转化提供一个良好的氛围,鼓励幼儿园教师彼此之间多宣讲正确的游戏观念,勤学习科学系统的游戏知识,常锻炼自身的游戏能力,从各个方面全方位多层次的助推幼儿园教师实现由“知”到“行”的巨大飞跃。

总之,知易行难是幼儿园教师游戏素养的现状,这种“实践的困惑和迷茫反映出教师对理论理解的浅陋和偏离,教师只有将实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析,才能探寻到根源,使主体的合理性水平得到提升和拓展”[8];只有了解幼儿园教师游戏素养的现状并对存在的问题进行充分的分析,最后提出具体可操作的解决对策并予以实践落实,才是解决现存问题的不二法宝。