高质量发展背景下学前教育专业人才协同培养模式

［摘           要］  学前教育专业人才培养模式改革既是新时代学前教育高质量发展的要求，又是学前教育专业人才培养困境的呼唤。基于UGS协同培养模式、跨界学习理论和具身认知理论，无锡城市职业技术学院开展学前教育专业人才培养模式改革：主动发起，构建“七位一体”协同育人平台；深度访谈，明晰“智爱型教师”培养目标；多方协同，开发“岗课赛证”融通的课程体系；共建资源库，优化线上线下混合式教学。

［关    键   词］  高质量发展；学前教育专业；人才培养模式

［中图分类号］  G715                    ［文献标志码］  A                  ［文章编号］  2096-0603（2023）31-0109-04

一、研究背景

（一）新时代学前教育高质量发展的要求

2020年10月，《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》明确指出“建设高质量教育体系”的要求，高质量发展成为新时代我国教育发展的新目标、新征程和中国特色社会主义教育发展的内在需求。学前教育作为基础教育的起始阶段和重要组成部分，实现基本普及后开始迈入全面普及和高质量发展的新阶段，政府层面相继出台众多政策文件作为推动和保障。2022年2月，教育部印发《幼儿园保育教育质量评估指南》，将新时代学前教育深化改革规范发展的要求具体化，为幼儿园更好地推动学前教育高质量发展提供了科学的实施指南和明确的政策依据，将高质量发展路径探寻推进至微观幼儿园与班级层面。高质量的学前教育需要教育情怀深厚、专业素养卓越、保教能力扎实的高质量教师队伍，高质量的教师队伍离不开高质量教师教育体系的支撑。2022年5月，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》（教师〔2022〕6号），“鼓励支持地方政府统筹，相关部门密切配合，高校、教师发展机构、中小学等协同，开展区域教师队伍建设改革试点，内容包括师范生培养、教师专业发展、教师人事管理制度改革、教育教学研究与改革等。”构建以师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质幼儿园为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系，支持学前教育协同提质成为学前教育专业人才培养模式改革的大背景。[1]

（二）學前教育专业人才培养困境的召唤

无锡城市职业技术学院前身为创建于1911年的官立江苏第三师范学堂，是一所具有百年历史的著名老校，1960年学前教育专业首次招生，至今已有60余年的办学历史，为无锡地区培养了万余名幼儿园教师，是无锡地区最主要的幼儿园教师培养及培训基地。在高质量发展背景下，学前教育专业人才培养面临一些问题：（1）育人主体单一，不能与时俱进地调整人才培养方向，无法适应社会需求。（2）办学机制呆板，职前培养与职后培训脱节，无法满足教师终身学习要求。（3）实践环节薄弱，人才培养的特色与优势难以发挥，学生职业能力有待加强。改革学前教育专业人才培养模式，以多方协同贯通职前、职后培养，满足区域学前教育高质量发展的需求，成为学前教育专业改革与发展的当务之急。

二、理论基础

（一）UGS协同培养模式

UGS（University-Government-School）协同培养模式，是高校—政府—中小学（幼儿园）教师教育理念与体制机制的简称。UGS模式提倡多方协同育人，高校—政府—中小学（幼儿园）构建人才培养和教育实践的学习共同体，三方各司其职，形成合力。政府统筹规划师范教育与师资队伍建设，以政策和资金支持保障师资培养培训平稳对接，推进高校和中小学（幼儿园）深度融合，优化整合教育资源，一体化贯通师范生培养、培训、服务的路径；高校（尤其是高等师范类院校）是育人的“主战场”，高校要积极发挥主体作用，结合师资培养的课程需求和学生就业需要，主动连接外部资源，有效整合人才培养路径，形成多领域、多形式、多策略的人才培养方案；幼儿园则加强与高校的贯通配合，在为师范生提供实践平台和场域的同时，吸收高校学术理论资源，开展行动研究，提升园所的保教质量和研究创新高度。UGS的理念使教师培养主体从一元走向多元，打破高校“孤军奋战”的人才培养困境，构建多方协同、融合创新的教师教育体系。衔接教师理论构建和教师实践发展，使教师从平面化的专业知识走向立体化的能力素养。对于学前教育专业而言，能力与素质本位的要求使师范生的培养不能仅限于高校课堂与模拟场地，实地深度参与幼儿园教育的经验是培养人才专业能力、专业情操的必要之选。UGS协同培养模式为破解我国学前教育教师培养的难题提供了新思路，地方政府、高校和幼儿园在同样的目标追求下，提出幼儿教师的专业发展需求、提供师范生实践实习的平台场域，对接幼儿教师在职培训诉求，共享科学研究成果，打造全领域、多形式、生态化的幼儿教育共同体。

（二）跨界学习理论

在UGS协同育人的背景下，教师的跨界学习能力受到广泛关注。1995年前后，教育学领域引入了“跨界”和“边界对象”两个概念，导致“跨界学习”的诞生。跨界学习关注教育领域、教师群体、教育情境等存在的“异质性”，并以“边界”作为界定这种“异质性”的手段。当异质群体为达到同一目标相互合作时，将面临由这种边界带来的机遇和挑战，形成个体的跨界学习，即打破边界、以创新的形式融合异质经验，实现教育理论和教育实践的再生产。阿克曼和贝克提炼出跨界学习的四种机制，即确证、协调、反思、转化。幼儿教师在面临超出或违背自己经验或认知的困境时，应敏锐地捕捉到这种“异质性”建构“边界”，并从这种“边界”出发，反思自身经验，纳入他人视角，探索实现合作的可能性。荷兰学者布隆霍斯特、北京师范大学李琼教授及其博士研究生裴丽进一步探索了跨界中促进师范生学习的三个问题，主张师范生应在理论与实践、多主体协作中主动构建有意义的“边界”，接触各种教育情境，与不同身份和文化背景的人打交道，在多次尝试和反馈的“对话”中，形成更全面的知识经验。师范生应同时保持跨越边界的热情与信心，积极寻求跨界的方案和媒介。

（三）具身认知理论

具身认知理论作为第二代认知科学，兴起于20世纪80年代。相对于基于身心二元论的离身认知理论，具身认知理论认为身体与心智密不可分，认知源于身体与环境间的相互作用，身体不仅参与认知过程，还影响学习者的认知效果。[2]在具身认知理论指导下，学前教育中人才培养更强调认知活动中身体的能动性，鼓励高校与幼儿园合作打造实践基地，鼓励双方师资共享，即高校专业课教师定期或持续深入幼儿园班级参加各项保教实践活动和教研活动，积累实践经验；同时聘请幼儿园专家教师赴高校担任教师教育课程兼职教师，以实现学校教学与幼儿园岗位要求的深度对接。具身认知理论还强调打造具身化的学习生态环境，包括课堂学习环境、在线学习环境、虚实融合学习环境等，通过搭建各种实践体验平台开展丰富的专业实践活动，支持师范生在体验中学习；强调课堂教学应从“全脑教育”转向“全身教育”，重视具身性教学方法的运用和师生间的身体互动，进而提高学习效果。

三、学前教育专业人才培养模式的实践探索

（一）主动发起，构建“七位一体”协同育人平台

丰富和发展UGS协同培养理念，作为学前教育师资培养主体，师范生培养院校主动发起与区域内幼儿园、教育行政部门、教师发展机构、教育研究院所、教育学会（协会）、社会机构协同贯通，构建“七位一体”协同育人平台。

师范生培养院校积极开展学前教育理论和实践研究，负责教师教育模式的顶层设计，为幼儿园培养优质学前教育专业师范毕业生，为教师队伍建设和教师培训提供理念引领、智力支持和技术指导；幼儿园为教师职前培养和职后培训提供实习研习基地，与高校资源共建共享，协同开展学前教育研究与实践；地方教育行政部门为师范生培养院校和幼儿园提供法律法规保障、政策支持和办学资金，是师范生培养院校和幼儿园办学背后最稳固的保障力量；教师发展机构聚焦教师发展，开展教师培训和社会服务；教育科研院所把握教育改革发展形势，为政府及教育行政部门提供教育决策服务和幼儿园教育教学实践服务，关注课程与资源建设、教学评价与质量监控，整体推进区域学前教育改革发展；各级各类教育学会（协会）开展群众性学前教育科学研究、学前教育教学改革实验和学术交流活动；与学前教育事业发展相关的各类社会机构开展教育技术创新、产品设计创新、网络培训创新、教育服务创新，在高校和研究机构的指导下，发挥学前教育专业师生的创新创业能动性，探索学前教育装备的研发，为幼儿园提供运营管理、教育图书推荐、教育装备维护、师资培训等各项服务。

（二）深度访谈，明晰“智爱型教师”培养目标

以《幼儿园教师专业标准（试行）》和《幼儿园保育教育质量评估指南》为依据，基于幼儿园实际工作情境和幼儿园教师工作对象的独特身心发展特点，围绕“工作（高校毕业）五年的成熟教师应具备的核心素养与专业能力”这个主题对无锡地区19名幼儿园园长进行深度访谈，运用NVivo11软件和扎根理论勾勒新时代幼儿园教师的群体画像，构建以“爱心”和“智慧”为核心的人才培养目标，具体表述为“培养德智体美劳全面发展，具有良好的专业理念與师德，掌握扎实系统的专业知识和专业能力，有师德、有情怀、有童心、善保教、善管理、善反思，能够胜任城乡各类学前教育机构工作的高素质智爱型幼教工作者。”[3]

学前教育专业作为最传统的师范专业，师范性是其根本属性，幼儿园教师是其人才培养目标的依归，此培养目标试图凸显学前教育专业师范性、实践性、反思性特征。其中“爱心”是幼儿园教师职业道德、教育情怀和儿童理念的核心体现，展现的是教师的职业温度。它首先表现为教师对幼儿的亲近感，即主动亲近和关心幼儿，经常和幼儿一起游戏与活动。其次表现为教师对幼儿的尊重感，即关注幼儿的感受，倾听幼儿的意见，接纳幼儿的合理需求，以平等的态度对待幼儿，让幼儿切实感受到自己被尊重。最后表现为教师对幼儿的期待感，即相信幼儿发展的潜能，鼓励幼儿自主决定，尝试有一定难度的任务，让幼儿感受到成就感；“智慧”是幼儿园教师保教能力、管理能力和反思精神的集中体现，展现的是教师的职业深度。它首先表现为教师的敏感性，即善于观察幼儿，能够从幼儿的言谈举止、手势表情等外部行为表现理解每个幼儿内在的思想、情感和愿望。其次表现为教师的机智性，即具有教育机智，面对复杂的教育情境，能够迅速作出正确判断并及时采取恰当、有效的措施解决问题的能力，其核心是教师在教育现场能够善于发现、及时捕捉幼儿的积极因素，加以引导和激发，化为积极的行动。最后表现为教师的反思性，即在教育理论的指引下，不断建构和提升自身实践经验，逐渐形成自身独特的认知框架，丰富和发展个人的实践性知识。

（三）多方协同，开发“岗课赛证”融通的课程体系

基于“智爱型教师”的培养目标，依据幼儿园教师专业标准、教师教育课程标准和学前教育专业认证标准的要求，依托“七位一体”协同育人平台，构建“岗课赛证”融通的模块化、递进式课程体系。

就学前教育专业而言，“岗”即幼儿园教师岗位，“课”指学前教育专业课程体系，“赛”为专业技能竞赛，主要包括职业院校技能大赛和师范生教学基本功大赛，“证”指幼儿园教师资格证书。“岗课赛证”融通的课程体系是指以幼儿园教师岗位对应的幼儿园教师专业标准和完成典型工作任务所需的核心能力为起点，融入幼儿园教师资格证考核内容与要求、专业技能竞赛的代表性工作任务与评价指标体系，按照工作过程系统化范式组织架构课程体系。从逻辑关系上看，课程体系开发以“岗课”为主，“岗”为本源与起点，“课”为载体与核心，“岗课”融通旨在提高师范生的岗位适应性与胜任力；“赛证”为辅，是介于“岗课”之间的桥梁，代表社会与行业对学前教育专业课程教学的引领与检验，旨在确保课程的前瞻性与规范性。[4]

在明晰课程所对应的岗位、竞赛和证书领域的基础上，通过对幼儿园园长及入职五年左右的幼儿园青年教师进行深度访谈，结合对幼儿园工作情境中师幼互动现状的观察，获取幼儿园教师岗位的典型工作任务，包括：环境创设与利用、一日生活组织、游戏支持与引导、活动设计与实施、家园合作与沟通等。同时，将幼儿园教师资格证考试和专业技能竞赛中的育人元素融入这些典型工作任务中，并明确完成这些工作任务需要的知识、能力和素质，进一步分析知识、能力、素质所需的支撑课程，构建模块化、递进式的专业课程体系。整体而言，学前教育专业课程体系包含公共基础课程、专业教育课程和教育实践课程三大平台。公共基础课程平台包括思想政治素质、文化素质、身心素质等课程模块，旨在对师范生进行基本的通识教育；专业教育课程平台依据幼儿园典型工作任务所需要的专业核心素养，参照国家教师教育课程标准，划分为儿童学习与发展、幼儿教育基础、幼儿活动与指导、家园社合作与沟通、职业道德与专业发展五大课程模块，旨在培养师范生的学科专业与教育专业素养，包括先进的教育理念、扎实的专业技能、良好的保教能力和一定的研究能力；教育实践课程平台通过保教见习、保教实习和保教研习三大课程模块，构建多位一体的全程浸润式实践教学体系。为保证实践质量，学校依托无锡市学前教育协同发展联盟，与80余家省市优质公办幼儿园签订校外实训基地，实行学生保教实践“双导师”制度，将幼儿行为观察与分析、模拟授课与说课等专业技能训练渗透于保教实习中，将主题活动设计、毕业论文撰写与保教研习相融合，同时园校双方教师协同指导师范生开展教育研究，引导学生在真实的工作情境中体验与反思，达到转识成智的效果。

（四）共建资源库，优化线上线下混合式教学

“能力为重”是学前教育师资培养必须秉持的一个基本理念。学前教育专业教学承担着培养师范生专业实践能力的重任，这决定了专业课程的学习需要与幼儿园实践经验相联系，与师范生情感体验相联动。在“互联网+”时代背景下，线上线下混合式教学已得到了广泛的认可，越来越多的学前教育专业教师主动将线下面授与线上教学有机结合，以便提供更丰富的学习资源，为学生提供个性化的学习支持，进而实现高效教学。

线上线下混合式教学需要丰富的课程资源支撑，重视通过先进的信息技术完善线上线下师生互动，优化学习者的学习体验。[5]然而，对本校学前教育专业线上资源的分析发现，课程资源更新不足、形式比较单一，以幼儿园五大领域教法类课程为例，线上课程资源中教学课件、相关习题、文本案例、图片资源居多，视频案例数量偏少且比较陈旧，且以集体教学活动居多，与当前幼儿园工作实际严重脱节。因此，高校教师可与学生、幼儿园教师共建课程资源库。任课教师在原有资源的基础上增加教学微课、电子教材、课程标准、学习任务单、学习评价单等，学生上传模拟教学视频、活动设计文本等進行资源共享，幼儿园教师则提供最新的幼儿园环境创设视频或图片、幼儿游戏活动视频、幼儿行为观察记录单等。当前很多幼儿园都有远程直播条件，高校可建立相应的远程观摩系统，师范生在课堂里可以观摩幼儿园游戏与教学活动，与幼儿园教师和幼儿进行在线互动，将大大丰富课程资源，激发师范生的学习兴趣，提高线上线下混合式教学的效果。

四、成效与反思

（一）研究成效

通过三年的探索与实践，无锡城市职业技术学院学前教育专业人才培养质量显著提升。近三年，学前教育专业学生教师资格证获证率和对口就业率始终保持在90%以上；先后获全国职业院校技能大赛二等奖1项，在江苏省职业院校技能大赛、师范生教学基本功大赛、普通高等学校本专科优秀毕业论文评比、职业院校创新创业大赛等省级竞赛中获一等奖4项、二等奖8项，在省内处于领先水平。同时学前教育专业教学团队建设也取得较大突破，获评江苏省高校“青蓝工程”优秀教学团队和无锡市职业教育教学创新团队；获江苏省“十四五”教育科学规划课题立项4项、省教改课题和省高校哲学社会科学课题立项各2项；开发学前教育专业新形态教材5本；与无锡地区教育行政管理部门及下属幼儿园签订横向合作课题16项，承担江苏省幼儿园园长任职资格培训600余人次，社会服务能力得到显著提升。

（二）研究反思

学前教育专业人才协同培养模式以无锡市学前教育协同发展联盟为平台，以“开放融合”为核心理念，以“协同发展”为价值追求。研究发现，为促进区域学前教育的高质量发展，地方政府、高校、幼儿园、教师发展机构各自承担不同职责，也有各自的诉求，有时并不完全一致。如何整合各方主体的“原生优势”，有效介入幼儿园教师职前培养、职后培训乃至终身发展的全过程，最终形成共生共长的发展共同体，还需要在实践中进一步探索和检验。

参考文献：

［1］教育部等八部门关于印发《新时代基础教育强师计划》的通知［EB/OL］.（2022-04-13）［2023-09-20］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t202204 13_616644.html.

［2］季建萍.成人高校学前教育专业人才培养范式探析：基于具身认知理论的视角［J］.中国成人教育，2022（6）：31-34.

［3］孙玲，殷娴，赵炜霖.新时代学前教育专业专科层次人才培养目标研究：基于19所幼儿园的访谈分析［J］.科教导刊，2021（33）：155-158.

［4］秦国锋，李国帅，糜沛纹，等.“岗课赛证”融通视阈下职业教育课程开发：要义、策略与路径［J］.职业技术教育，2022，43（32）：42-48.

［5］章媛.“三维研训”：成人高校学前教育专业混合式教学模式的应用［J］.中国成人教育，2022（9）：47-51.

◎编辑 马燕萍

①基金项目：本文系江苏高校“青蓝工程”资助项目、江苏高校哲学社会科学研究项目“新时代学前教育师资培养模式改革研究”（2020SJA0958）的研究成果。

作者简介：孙玲（1973—），女，汉族，江苏无锡人，硕士，副教授，无锡城市职业技术学院师范学院副院长，研究方向：学前教育、教育学原理。