SPOC混合式教学模式在高职人体解剖生理学课程教学中的应用

吕文龙　罗苏亚　张岩　潘如燕　江山

［摘           要］  SPOC混合式教学模式是一种在融合MOOC模式基础之上建立的线上与线下相结合的混合式教学模式。在此教学模式的引导之下，教师能够根据学生对相关知识点的掌握情况进行差异化教学，进而提高学生的学习效率。新形势下，SPOC混合式教学模式在高职人体解剖生理学课程教学工作中的应用实践也已经成为全新的教学改革热点，但要根据课程性质推动教学方案的优化调整，进而提高学生的学习效率。主要对SPOC混合式教学模式在高职人体解剖生理学课程教学中的应用进行研究。

［关    键   词］  高职；人体解剖生理学课程；SPOC混合式教学模式

［中图分类号］  G712                    ［文献标志码］  A                  ［文章编号］  2096-0603（2023）31-0061-04

人体解剖生理学是高职护理专业的专业基础课程，只有熟练掌握人体正常的结构功能，具备必要的解剖操作技能，才能够为后续专业知识的学习打好基础。传统教学模式之下，人体解剖生理学的理论教学仅在教室内依靠多媒体课件便可完成，而实践教学则需要在实验室观察模型或大体老师。由于这两部分内容的教学工作时间跨度较大，并且处于相互割裂的状态，单靠传统教学模式可能难以取得理想的教学效果。因此应当推进SPOC混合式教学模式在日常教学工作中的应用实践，进而促进教学效率以及教学质量的全方位提升。需要强调的是，相关环节的改革实践需要理顺后MOOC时代下的SPOC课程的具体内容，进而找准改革方向。

一、后MOOC时代下的SPOC课程教学

与MOOC大规模、完全开放以及对于学习者不存在限制的课程模式相比，SPOC的特点有小规模、学习者存在限制性以及线上课程与线下课程相互结合。因此，虽说MOOC课程的适应性更廣，但SPOC模式却更符合高职人体解剖生理学课程的实际情况。如果单从理论角度着手分析，SPOC课程与MOOC课程所涉及的内容存在非常明显的相似之处，但由于这部分课程模式囊括了线下教学，因此对于任课教师的专业素质也提出了全新的考验[1]。简单理解，SPOC=MOOC+Classroom。正常教学状态之下，SPOC教学主要包括以下两个环节的内容：第一，教师需要在录制课程视频的基础之上搭建SPOC在线课程资源平台。在此基础上，需要让学生在课前通过观看微课视频完成自学，进而按照要求完成预习检测。第二，教师在实体课堂教学环节与学生进行面对面交流、讨论并且分析学生在前期预习环节所遇到的问题，继而从更深层的角度完成知识点的构建过程。由于SPOC面对的是传统小班制的教学模式，因此可以按照分层教学的思路为其定制个性化的课程内容，进而提升其实际学习效率和学习质量。具体来说，可以从以下内容着手理解SPOC混合式教学模式的特点及适用性。

（一）特点

（1）与传统教学模式相辅相成，打破时空限制，使学习内容更加根据实际需要，可以获得更高效的课程知识。（2）学习的过程能够实现“真实、有效”的教学过程，产生一定的学习效益。（3）更符合现代人的学习方式，满足个性化学习和反馈机制需求。（4）学习的路线以及学习内容有明确的计划和目标，学生可以更好地完成自己的学习任务。

（二）适用性

SPOC混合式教学模式可以广泛应用于医学相关的课程。在医学专业学科的学习中，信息的沉淀速度非常快。对于医学专业学科的教学，更加需要注重系统性、连续性、实用性，而这大概就是在SPOC教学模式中得到提升的。

二、高职人体解剖生理学课程的教学现状分析

人体解剖生理学是高职护理专业学生在入校第一学年必须要学习的专业基础课程，而且是后续专业课学习的基础。由于这部分课程中涉及很多非常复杂的知识点，因此对于高职学生而言，想要完成好这部分课程的学习并不容易。总体来说，传统教学模式之下，高职人体解剖生理学课程教学中存在的问题主要体现在以下方面：（1）知识点相对复杂。高职人体解剖生理学课程的知识点非常多，而且有些知识点还深奥、复杂，对学生理解能力的要求也较高，对于初学者来说，学习难度很大，这也是令学生望而却步的原因之一。（2）教学方式单一。基于高职学生的实际学习情况分析，过去以课本为主导的教学模式根本无法满足学生在人体解剖生理学课程中的学习需求，并且理论教学与实践教学相互割裂的状态也在很大程度上影响了他们的学习效率以及学习过程中对于相关知识点的掌握情况。基于上述现状，可通过教学模式的创新改革构建全新的教学格局，进而按照混合式教学模式的思路提高学生的学习效率[2]。（3）学生的认知负荷过大。高职人体解剖生理学课程中的知识点繁多、难度大，涉及许多抽象概念和专业术语，对学生的认知能力提出了极高的要求。不少学生因认知负荷过大而难以理解、记忆其中的知识。（4）实践教学滞后。大部分高职学校在实践教学环节都采用的是以多媒体课件为主导的教学手段，学生很少有接触大体老师以及动手实践的机会。这一现状无疑会影响学生对于相关知识点的掌握，进而影响其实际学习效率。

三、SPOC混合式教学模式在高职人体解剖生理学课程教学中的应用实践分析

（一）构建基于泛雅平台的SPOC在线课程教学平台

本研究借助超星泛雅平台建设SPOC课程。泛雅是以泛在教学与混合式教学为核心思想，集慕课及精品课程、教学互动、资源管理、教学成果展示、教学管理评估于一体的新一代网络教学平台[3]。具体需要任课教师依据高职护理专业人才培养方案、课程标准整合线上学习素材，同时还需要理顺基于泛雅平台所搭建的高职人体解剖生理学网络教学平台的基本功能架构，具体主要由课程门户、课程内容模块、教学互动模块、资源共享模块、教学管理模块五个环节的内容组成，课程的教学资源形式包括课程标准、授课计划、教案、导学案、教学课件、思政案例、题库、图片、微课、教学视频、电子教材等，从课程介绍等内容着手基本涵盖了学生学习过程的各个环节，教学的课前、课中和课后阶段都依托泛雅平台，能够让学生的学习活动完成从线下到线上的迁移调整，可以实现对教学过程的适时数据采集、分析和反馈，最终全方位满足学生的学习需求。

在制作教学课件时要注意实现知识点的讲解与图形、动画的有机融合，从而利用相对动态化的方式引导学生加深对相关知识点的印象。教学视频的制作是SPOC混合式教学模式应用于高职人体解剖生理学课程的过程中同样需要重点关注的工作[4]。与课件相比，教学视频的优势在于代入感较强，能够让学生在观看视频的同时加深对其中涉及的知识点的印象，并且在原有基础上提升课堂教学质量以及教学效果。教师在制作教学视频时要注意突出细节，进而帮助学生找准课本知识与实践教学内容之间的联系点，最终提升其学习效率。此外，还需要做好网上练习及测试题目的开发，进而让学生能够在线上学习环节进行必要的复习，并且找到自己的学习方向。

（二）SPOC混合式教学在人体解剖生理学课程教学中的实施

基于泛雅平台，SPOC混合式教学过程分为课前预习、课中内化和课后拓展三个阶段。

课前预习阶段：教师在教学平台上提前发布导学案、教案、教学课件、微课、教学视频等学习资源，以及发布主题讨论。考虑到高职人体解剖生理学课程的特殊性，需要在这一环节确定具体的教学目标，清楚具体涉及的教学难点，进而在原有基础上提升教学效率。教学目标的确定需要从学生的课前测试成绩出发，并且根据学生的课前测试情况对其进行必要的引导干预，最终提升其整体学习效率。学生通过学习通登录人体解剖生理学网络教学平台，明确学习目标，完成课件、导学案、教案以及教学视频、微课等辅助学习资料的学习。

课中内化环节：按照导入、目标设置、参与式学习、随堂测试以及课堂小结的顺序完成相关内容的教学工作。先在导入环节针对学生的实际自学情况进行分析点评，尤其选择表现优异或者能够严格按照要求完成学习任务的学生进行集中点评。在点评之余才能够梳理出特定环节的教学重难点，进而帮助学生明确具体的学习任务。目标设置环节，教师要确保所有学生都能够明确领会教学目标，进一步帮助学生梳理清楚具体的学习任务[5]。学生以小组形式对课前预习内容进行交流，派学生代表讲解基本理论知识，并进行学生自评、互评和教师评价。教师通过课件和3D解剖软件讲解重点知识，并引导学生分组学习、观察模型和标本并小组讨论，小组派学生代表结合模型或3D软件讲解，其他学生补充，教師评价。以消化系统中的肝为例，需要引导学生从肝的形态、位置和结构掌握知识点，进而通过组装解剖模型来提高学生的动手实践能力。之后可以对学生进行提问：“怎么在人的体表定位肝的上、下界？”这个过程可以通过学习通中的摇一摇功能确定人选，学生代表结合解剖模型回答问题，再让其他学生进行补充作答。由于具有较强的实践性特点，因此需要引导学生在动手操作的基础之上利用线上学习平台与教师进行沟通交流，进而达到答疑解惑、查漏补缺的效果。完成上述工作之后，教师通过创设学习情境的方式给学生抛出问题，之后再让学生在学习小组内进行自主探究。虽然此前学生已经对相关环节的知识点进行了自主学习，但由于课程中涉及的知识点相对复杂、晦涩，学生不可避免地会在课前测评环节暴露出问题。这时教师便在课上针对具体存在问题的知识点进行重点讲解，帮助其完成重难点知识突破。随堂测试环节主要包括线上测试和线下测试。线下测试部分即常规答题测试，目的在于针对学生对相关知识点的掌握情况进行测评分析。而线上测试环节则让学生通过学习通完成发布在SPOC平台之上的执业护士资格考试真题中关于解剖生理学课程的课堂测验题目，进一步提升学生的实践能力以及综合素质。课堂小结环节，重点在于根据学生的实际学习情况并且借助SPOC线上学习平台针对具体涉及的知识点进行汇总、整理展示。由此学生能够对相关环节的知识点建立系统、全面的认识，并且为学习效率以及学习质量的全方位提升打好基础。

此外，还应当在课后阶段通过发布线上学习任务的方式引导学生完成有关知识点的学习巩固[6]。

课后拓展阶段：在学生掌握情况相对理想的前提下，教师通过布置课后探究任务的方式进一步提升学生的综合素质以及问题解决能力。首先，教师在人体解剖生理学教学平台发布测试题以及课后作业。其次，引导学生自行登录学习通完成这一环节的课后练习。学生完成课后练习之余，还可以通过平台的打分评价功能针对本节课的授课内容进行评价打分，进而为后续工作中教学措施的优化调整提供必要的参考。

（三）学习评价设计

首先，学习动态的数据分析是SPOC混合式教学模式引导之下的教学环节必须重点关注的一部分工作。通过对学习动态数据的收集和分析，可以更好地了解学生的学习情况、问题发生的频率和解决方案[7]。在此基础上，可以鼓励学生针对特定时间节点内自身的学习情况、不足之处进行回顾总结，以达到明确学习目标以及查漏补缺的效果。

其次，个性化课程设计的评价是混合式教学中终极阶段所必须要用到的评价模式，并且属于SPOC混合式教学模式的最终目的。其核心在于通过分析学生的学习习惯、个人特点和学科优势帮助其在今后一段时期内的学习中发挥出自己的长处[8]。教学评价包括学生自评、互评和教师评价，坚持形成性评价与终结性评价相结合、定性评价与定量评价相结合的多元评价方式，评价形式可有测验、作业、提问、实验报告、考试成绩等方式。考试卷面成绩可作为终结性评价的重要依据，泛雅平台可自动统计学生的登录次数、参与讨论次数、观看视频的时长、学习任务完成情况和测验成绩，在某种程度上反映学生真实的学习过程，可作为形成性评价的重要依据。通过形成性评价和终结性评价，可以使评价结果更真实、全面。具体的评价方案为：（1）学习平台线上成绩，占总成绩的20%。（2）作业和实验报告完成情况，占比10%。（3）学生的课堂参与情况，占比10%。（4）学习态度，占比10%。（5）考试成绩，期中考试成绩占比20%，期末考试成绩占比30%。

（四）教学实施效果

本研究随机抽取我校2022级高职护理专业2个班级，一个班级的学生使用SPOC混合式教学模式，另一个班级的学生采用传统教学模式。因此，将前者设定为实验组，将传统教学组设定为对照组，分别由50名学生构成。实验组和对照组由同一教师授课，教材、课件相同，教学进度相同。完成一个学期的授课工作之后，主要针对两组学生的教学满意度以及期末考试成绩进行了分析对比，用于评价SPOC混合式教学模式的有效性。数据结论证实，实验组学生的教学满意度以及期末考试成绩均要显著优于对照组的学生，并且数据差异存在统计学意义（P＜0.05）。具体数据对比情况如下表1和表2所示：

四、结束语

SPOC混合式教学模式在高职人体解剖生理学课程教学中的应用实践有着非常重要的意义，并且其效果也已经过了实践检验，因此需要注意提高相关改革实践的关注度。在此基础上，还需要在理清对SPOC混合式教学模式概念以及高职人体解剖生理学课程教学现状的基础之上推进相关教学措施的落地实施。文中笔者立足实际工作经验针对相关问题进行了整合分析，希望能够进一步推进各环节细节工作的优化调整并且营造出全新的教学格局。在具体的实施过程中也有一些地方需要注意，如开展SPOC混合式教学需要有优秀的在线课程教学平台以及丰富的信息化教学资源，也需要教师具有较高的信息化技术水平。此外，SPOC教学效果还需要依靠详细而优秀的教学活动设计。

参考文献：

［1］张亮，魏丽丽，罗淑，等.基于OBE理念的混合式教学在药学专业“人体解剖生理学”课程教学中的应用研究［J］.中国医学教育技术，2022，36（4）：497-502， 508.

［2］何晓丹.混合式教学在高职解剖生理学教学中的应用［J］.继续医学教育，2022，36（3）：13-16.

［3］许敏.基于“超星泛雅平台”混合式教学模式在大学英语教学中的应用［J］.科学大众，2020，36（5）：161-163.

［4］蔡青，谭俊珍，李春深，等.基于“雨课堂”的混合式教学在解剖生理学教学中的实践研究［J］.成都中医药大学学报（教育科学版），2021，23（4）：61-63.

［5］赵志国，李艳君.混合式教学模式在口腔解剖生理学教学中的应用探讨［J］.卫生职业教育，2021，39（18）：102-103.

［6］田璐鸣，付颖，张月，等.“互联网+”背景下口腔解剖生理学线上线下混合式教学的应用［J］.中国高等医学教育，2021（4）：63-64.

［7］張婧，鹿蕾，张勉，等.SPOC模式在口腔解剖生理学教学中应用的初探［J］.医学研究杂志，2020，49（11）：167-169，95.

［8］吴林，刘卫东，闫长虹，等.基于“一平三端”的药学专业人体解剖生理学混合式教学的应用研究［J］.菏泽医学专科学校学报，2020，32（3）：84-86.

◎编辑 栗国花

①基金项目：2021年度江苏省卫生健康职业技术教育研究课题（项目编号：WJZ202105）；连云港市职业技术教育学会2022年研究课题（项目编号：ZJXH2022017）。

作者简介：吕文龙（1983—），男，山东日照人，硕士，讲师，研究方向：基础医学的教学与科研工作。