小学英语阅读教学中问题设计的策略

高一鸣

【摘   要】在小學英语阅读教学中运用有效的课堂提问策略，引导学生深刻理解语篇，能够促使学生深入解读文本、品味文本，进行自我意义的建构，发展高阶思维能力。在《新思维小学英语》（一年级起点）四年级下册Chapter 6 Learn to read的教学中，教师可以在读前、读中、读后三个环节，分别利用引导式问题、关联式问题和拓展式问题，提升学生的语言能力、思维能力、互动能力和问题解决能力。

【关键词】小学英语；阅读教学；问题设计；高阶思维

课堂中的优质提问可以推动学生思维能力的发展，让学生从多角度、多方位、多层次进行探索，提升他们的语言能力和阅读能力，提高课堂教学的整体效果。在小学英语阅读教学中运用有效的课堂提问策略，引导学生深刻理解语篇，能够促使学生深入解读文本、品味文本，进行自我意义的建构，发展高阶思维能力。本文以《新思维小学英语》（一年级起点）四年级下册Chapter 6 Learn to read的教学为例，从引导式问题、关联式问题和拓展式问题三个方面入手，探讨小学英语阅读教学中的问题设计策略。本单元中，“Wont you have lunch with me？”这一语篇主要讲述了如下故事：格林夫妇在一起工作，但因为对食物的喜好不同，他们从不一起享用午餐。餐厅经理为了帮助格林先生，设计了中西合璧的菜单，实现了两人共进午餐的愿望。该故事旨在让学生感受中西方饮食文化的差异，渗透了文化意识的培养。

一、巧用引导式问题，切入文本主题

读前环节是阅读前的准备阶段，其目的在于激活学生的已有知识和对文本的阅读期待。教师可以围绕文本主题设计引导式问题，激发学生的阅读兴趣，鼓励学生借助插图对文本的主题和情节进行预测。

（一）针对人物反差进行提问，激活主题图式

在进入语篇阅读前，教师可以通过提问激活学生认知体系中已有的图式，调动学生头脑中与文本主题内容相关的背景知识，引发学生对文本内容的预测和联想，让学生对文本阅读充满期待，从而积极、主动地阅读。之后再利用文本中的人物插图，紧扣与文本主题相关的人物反差点，激发学生的好奇心和探究欲，引导学生展开与话题相关的语言表达，激活学生的思维。

在导入环节，教师呈现文中的插图，提出如下问题。

Q1： What kind of food did and didnt Mrs. Green like？

Q2： What kind of food did and didnt Mr. Green like？

Q3： Mr. Green and Mrs. Green worked in the same office. Did they often have lunch together？ Can you guess？

上述问题旨在让学生对比两位主人公对食物的喜好，启发学生思考。前两个问题可以通过观察图片或结合生活经验找到答案。教师鼓励学生根据两位主人公的国籍来推测他们喜欢的食物类型。学生需要激活“中西方的主要食物”这一主题图式，搜寻相关词汇进行回答：Mrs. Green liked western food. She didnt like Chinese food. But Mr. Green liked Chinese food. He didnt like western food. 第三个问题的答案是开放的，学生结合已有经验，对故事情节进行预测，给出了多种回答，如：They never had lunch together， because Mrs. Green liked fast food but Mr. Green liked Chinese food. /Maybe they sometimes had lunch together， because they could order different kinds of food and ate in the office. /I think they often had lunch together， because they could eat Chinese food one day and western food the other day.

在问题的引领下，学生迅速进入了话题情境，相关知识得到了激活，学习内驱力得到了激发。这三个问题的思维层级从提取信息的低阶思维逐步上升到预测推断的高阶思维，使学生的思维能力得到了提升。

（二）利用情节反转提问，唤醒阅读期待

故事情节的反转可以制造阅读的悬念，从而激发学生的阅读欲望，唤醒学生对文本情节的猜测和期待。在读前环节，教师可以通过情节预告的方式，让学生感知情节的反转，并根据提问大胆推测反转的原因，由此发展学生的想象思维和推理思维。

在预测环节，教师出示了格林夫妇共进午餐的图片。图中，二人面带笑容，正准备点菜。教师引导学生进行预测：One day， Mr. Green and Mrs. Green had lunch together！ Hmm， but they liked to eat different food. How could they have lunch together？ 学生充分发挥想象力，给出了各种回答。

S1： Mrs. Green tried to eat Chinese food. Mr. Green was happy.

T： Good guessing. Maybe Mr. Green tried to eat western food.

S2： I think they went to a special restaurant.

T： What kind of food did the restaurant offer？

S2： It offered Chinese food and western food. Mr. Green and Mrs. Green could order the food they liked.

T： Good idea！

S3： Mr. Green and Mrs. Green tried other kinds of food together.

T： What kind of food did they try？

S3： Maybe Italian food. They both liked it.

以上环节中，教师通过透露情节的反转部分促使学生展开联想：是什么事情使故事情节发生了如此大的转变？巧妙的设疑使学生迫切想要一探究竟，产生了强烈的阅读欲望。利用情节反转进行提问，引导学生预测文本情节，可以发展学生的逻辑思维和发散思维，预测的过程就是学生建构文本的过程。通过这样的教学，学生的内驱力得到了激发，阅读成了一种内在需求，阅读过程就是学生自主探究的过程。

二、利用关联式问题，促成文本理解

读中环节是阅读教学的核心环节，承载着语言知识与技能学习、文本理解、主题意义探究和阅读策略培养等多项重任。这一环节侧重于理解性阅读和阐释性阅读，教师不仅要引导学生读懂文本，还要引导学生读通文本、读透文本。因此，教师应尽可能设计指向性明确、层次清晰的关联式问题，如一组密切相关、前后衔接、有内在逻辑关系的问题，帮助学生梳理文本思路，理解文本主旨，同时鼓励学生表达自己的观点，提升高阶思维能力。

（一）抓住文本细节提问，促成深度思考

阅读文本往往蕴藏着一些有价值的细节信息，教师要善于捕捉和发现这些信息，通过环环相扣的问题，引导学生对信息进行分解，挖掘文本细节所传递的人物态度、情感和价值观，从而培养学生的语言表达能力，推动学生的深层次思考，有效发展学生的逻辑思维能力。

文本第二部分呈现了如下情景：格林先生邀请夫人共进午餐，他列举了中餐的优点，但是格林夫人却说不喜欢中餐的味道，两人不欢而散。教师围绕两人的不同看法，设计了如下问题。

Q1： Why did Mr. Green like Chinese food？

Q2： Why didnt Mrs. Green like Chinese food？

（根据对话内容直接获取信息）

Q3： Did Mrs. Green want to eat with Mr. Green？

（在理解对话内容的基础上，间接获取信息）

Q4： Why did Mrs. Green like western food？ Can you guess？

（根据对话内容，结合图片，推测信息）

这一组关联式问题体现了思维的三个层级：理解—推断—分析。前两个问题指向对文本的表层理解。学生通过阅读文本，可以了解格林夫妇对中餐的看法。第三个问题重在对文本进行进一步推测。在明确两人食物偏好的基础上，学生推断格林夫人并不愿意和格林先生共进午餐。最后一个问题需要学生结合图文与已有经验，进行符合逻辑的推断。学生的回答有理有据、分析全面，体现了思维的跃升。具体如下。

S1： Mrs. Green said she didnt like the taste of Chinese food， but she liked the taste of western food.

S2： I think Mrs. Green liked oily food. Look at the picture. Mrs. Green was fat. She didnt like Chinese food because it was too light. She liked western food because it was oily and sweet.

教师对故事细节进行提问，引导学生对图文进行观察、分析与推理，帮助学生理解人物的想法，促使学生掌握图文结合的阅读策略。

（二）紧扣语篇难点提问，实现深层交流

在阅读中，围绕语篇难点设置一环扣一环的问题链，可以深化学生对文本的理解，使教学从肤浅走向深入，从而实现学生与文本的深层次交流，提升学生的语言能力，培养学生的阅读技能。在故事的高潮部分，教师针对“What was Mr. Wangs idea？”这一难点，运用关联式问题，与学生开展了如下对话。

Q1： Why did Mrs. Green smile when she looked at the menu？

S1： There was some food that Mrs. Green liked on the menu.

Q2： What did she like？（呈现纸质菜单）

S2： She liked salad， mango prawns， cheesecake and coffee.

Q3： Theyre all in...？（指向菜单上的Lunch Set B）

S3： Lunch Set B.

Q4： Which set did Mrs. Green order？

S4： Set B.

Q5： Can you order fried rice and cheesecake together， why？（引導学生理解set一词的含义）

S5： No， because theyre in different sets.

Q6： What was Mr. Wangs idea？（指向板书中的图片和文字）

S6： He offered a new menu and put Mrs. Greens favourite food in Set B. So Mr. Green and Mrs. Green could have lunch together more often.

在上述教学过程中，教师设计了一系列铺垫性问题，以格林夫人的微笑表情作为切入口，引导学生分析原因，从而聚焦菜单上的西式餐点，再通过假设性的问题“Can you order fried rice and cheese- cake together？ ”帮助学生理解set的含义，最终鼓励学生用自己的语言完整地解释王先生的主意——在菜单上增加西式套餐。学生在问题支架的帮助和引领下，真正理解了文本中的难点，并且主动地将所思所感表达出来，在提升语用能力的同时还发展了思维能力。

（三）联系人物情感提问，挖掘深刻内涵

在阅读故事类文本的过程中，故事的情节是明线，人物的情感是暗线。故事情节与人物情感之间的关系密不可分，情节催生情感，情感带动情节。因此，在建构主题意义的过程中，教师可以围绕人物的情感变化设计问题，引导学生关注人物情感并分析其产生的原因，引发学生的共鸣，并带领学生进一步感悟文本的内涵。

在教学过程中，教师呈现情景图（如图1），围绕格林先生的情绪进行提问：Could Mr. Green have lunch with Mrs. Green？ How did Mr. Green feel？ What did he think？ 引导学生梳理格林先生的情感线索：unhappy—sad—lonely—happy。在此过程中，教师还运用气泡对话框引导学生体悟格林先生的心情，说说他心里可能会有的想法，并鼓励学生同桌合作，扮演格林夫妇，对格林先生最后说的话进行创造性演绎。学生的个性化表达如下。

S1： OK. I will go by myself.（做出无奈的表情）

S2： I dont want to eat alone. Please go with me！（流露出恳求的神色）

S3： Oh， you make me feel sad. I really want to have lunch with you.（表现出失望）

在故事末尾，格林先生终于能和格林夫人共进午餐。教师再次追问：How did Mr. Green feel？学生异口同声地回答：He felt happy because they could have lunch together more often. 紧接着，教师提出问题：Do your family members like the same kind of food？ If you dont， how do you choose a restaurant to eat together？ 引导学生思考家人共同用餐对家庭关系建设的重要性。学生在感受了格林先生独自用餐时的孤独后，进一步理解了家人之间互相陪伴的意义，对亲情有了更深层次的体会。

在读中环节，教师巧妙地抓住故事主人公的情绪变化，通过设计补全对话的任务，鼓励学生将自我代入角色，体察角色的内心感受，再结合个人生活经验展开联想，围绕家人共同用餐这一话题进行个性化表达。贯穿全文的链接式问题设计使学生从角色情感变化的过程中感悟文本的深刻内涵，接受潜移默化的情感教育。

三、活用拓展式问题，实现语言内化

拓展式问题指向文本内容、形式或内涵的拓展。每一个文本都有留白之处。在分析语篇的基础上，教师合理拓展文本，通过设置拓展式问题，引导学生运用所学，合乎逻辑地拓展文本内容。这样不仅能起到丰富语篇的目的，还有助于拓展学生的想象空间。

教师需要创设真实的情境，让学生带着真实的任务进行学习，使学生的语言得到内化，使学生的思维能力和解决问题的能力得到提升。具体可以提出具有归纳性、批判性和创造性的拓展式问题，引导学生对知识进行迁移运用。

（一）运用归纳性问题，夯实语言技能

归纳性问题具有较强的层次性与逻辑性，旨在将零散信息串联成一个整体。教师应以学生的认知过程为基础，引导学生在归纳性问题的提示下，梳理文本的脉络，对文本内容进行理解、记忆、归纳和表达，实现文本再构，创造性地輸出语言。

在读后环节，教师将频率词always、often、never补充到板书中，形成新的板书（如图2），然后提出以下问题：Where did Mr. Green and Mrs. Green work？ Why didnt they eat lunch together？ What happened when Mr. Green went to the restaurant？ What was Mr. Wangs idea？ 教师鼓励学生结合板书和归纳性问题，小组合作对故事进行复述，如：Mr. Green and Mrs. Green worked in the same office. Mr. Green always ate Chinese food， but Mrs. Green never ate it. Mr. Green always went to Mr. Wangs restaurant. Mr. Green often looked sad and lonely. One day， Mr. Wang had a good idea. He offered a new menu.

在问题的引领和板书的提示下，学生运用自己的语言概括文本的内容，实现了语言技能的提升。板书的呈现帮助学生梳理了文本的整体脉络，使学生的语言表达有了依托；问题的引导使得学生的复述更符合逻辑，也更紧扣文本的主线；频率词的增加使得复述性的语篇更具整体性和丰富性，也再次检验了学生对文本的理解。

（二）运用批判性问题，渗透文化意识

在读后环节，教师应引导学生从文本走向生活，运用批判性问题，鼓励学生结合自身的生活经验和价值观，发表个性化的观点，形成自己的批判性思维，同时通过开放性的交流和讨論，深刻感悟文本承载的文化内涵，培养文化意识。

在完成复述后，教师围绕食物这个话题，呈现相应的图文支架，提出问题：What kind of food do you like？ What does it taste like？ 学生的回答如下。

S1： I like Chinese food. Its light and yummy. The prices are reasonable too.

S2： I like Japanese food， because I can eat it with soy sauce.

S3： I like Chinese food and Japanese food. I think Chinese food is delicious and healthy. Japanese food is sweet and cold.

S4： I like western food，and steak is my favourite. Its very tasty.

学生在批判性问题的引导下，结合本课所学的有关食物口味的表达方式，交流了对食物的喜好，也在比较各国美食口味的氛围中，感受到了不同的美食文化，感知了文化的多样性。

（三）运用创造性问题，启迪创新思维

创造性问题旨在鼓励学生结合已学知识和生活经验，灵活运用语言技能，在真实情境的任务驱动下，解决新的问题，从而将文本与生活进行链接，实现语言内化，锻炼解决问题的能力。

在最后一个环节中，教师提出问题：Can you make a new menu for Mr. Wangs restaurant？ Can you make it more international？ 教师鼓励学生帮助王先生设计更为国际化的菜单，增加更多元的菜品，满足不同类型就餐者的需求。学生开展小组合作，积极讨论和交流，形成了各不相同的国际化菜单（如图3）。教师结合这个菜单布置了课后作业：熟悉小组编写的菜单，为下节课的点菜活动做准备。

上述环节中，学生站在餐馆经理的角度，设计了更为国际化的菜单，在此过程中充分挖掘了自己的食物类词库，也对本课所学的知识进行了灵活运用，体验到了用英语解决问题的快乐和成就感。学生在合作、交流的过程中发挥了主观能动性，提升了语言能力，发展了合作能力和创新思维能力。

实践证明：有效的问题设计可以促使学生在开放、灵活的阅读过程中积极思考，不断深化对文本的理解，完善对文本的建构；可以实现多层面、多层次的交流互动，使学生与文本之间、师生之间、生生之间形成多元互动；可以引导学生深入理解文本的主题意义，提升学生的综合语言运用能力，培养学生良好的思维品质，发展学生解决问题的能力，从而达成阅读教学的育人目标。

参考文献：

［1］张萍.小学英语阅读教学中的优质提问［J］.中小学外语教学（小学篇），2018，41（2）：29-34.

［2］张萍，霍丽红.指向高阶思维发展的优质课堂提问研究：以《新标准英语》（外研版一年级起点）为例［J］.福建教育，2019（5）：52-53，63.

［3］张顺凤.利用提问推进深层阅读的教学实践［J］.中小学外语教学（小学篇），2022，45（2）：7-13.