微项目学习下教师提问水平与反馈方式研究

王逸骏 祁欣悦

【摘   要】微项目学习有助于学生在分析和解决问题的过程中深度理解知识。研究者通过录像编码分析法对传统课堂与微项目学习课堂进行质性观察，研究微项目学习下教师的提问水平与反馈方式，发现具有“课堂提问数量少”“复杂性问题占比高”“给予学生复杂性问题思考时间长”“聚焦高水平反馈”等特点。据此，研究者提出“合理控制问题的数量”“协调简单和复杂问题比例”等教学策略，助力教师开展微项目学习，提升微项目学习的实效性。

【关键词】微项目学习；提问水平；反馈方式；小学教师

一、研究背景与问题提出

近年来，项目化学习逐渐映入眼帘。该学习方式聚焦真实问题的解决和学生关键能力与必备品格的培养，是促进学生深度学习与落实核心素养的有效途径之一。但项目课程的设计包括驱动性问题的创设、学习任务的选择、课程评价方式的确定等诸多环节，对于一线教师来说难度较大，不利于普及与推广。在这样的背景下，微项目学习应运而生。

对于微项目学习的研究，目前主要集中在数学、化学、物理以及信息科技等学科。有学者认为“微项目学习”即微型的项目化学习，强调学习在课堂中进行，重视学科核心知识在新情境中的迁移、应用和衍生，立足于过程［1］，但不排除学习成果在课外作业中形成。也有学者从概念理解的角度出发，提出微项目学习是一种独立的课程形态，作为学生重要的学习方式，可普遍适应于学科或者跨学科学习，致力于培养学生界定问题、解决真实情境问题的知识与技能和概括其原理与理论的技能［2］。还有学者认为“学科微项目学习”，是指将学科教学内容项目化，通过情境化的微型主题，让学生获得较为完整和具体的知识与技能的学习方法［3］。

综上，不难发现微项目学习最大程度地保留了项目化学习的特点——聚焦问题解决、任务驱动、合作探究，让学生在分析和解决问题的过程中形成对核心知识的深度理解，并在新情境中应用、迁移，具有时间跨度小、学习内容聚焦、便于操作的优点。

然而，任何一种教学方式都无法回避“课堂提问”这一环节。提问是教学的生命［4］，师生间的问答作为主要的教学活动贯穿课堂始终，“提问”是师生间普遍认为仅次于“讲解”的重要教学方式［5］，关系着学生思维能力的发展。因此，厘清微项目学习下教师的提问水平与反馈方式，对于高效开展微项目学习，促进学生深度学习，培养学生的核心素養有着指导性作用。鉴于此，研究者通过研究微项目学习下教师的课堂提问水平与反馈方式，探讨其主要特点，并提出相应策略。

二、研究设计

（一）研究对象选取

本研究选取S市某实验小学的语文教师（W老师）、数学教师（Z老师）和英语教师（G老师）各一位，三位教师的教龄都在8～15年，且都拥有丰富的项目化学习理论知识与教学经验。他们曾多次参与省、市级的课题研究工作，属于学校的骨干教师，具有代表性。同时选取六年级两个平行班A和B分别进行传统授课与微项目授课（两个班在学业成绩上不存在显著差异）。具体安排如表1所示。

（二）研究方法

本研究通过录像编码分析法对课堂教学进行质性观察，对微项目授课下的教学行为进行分析。具体操作如下：首先对这三位教师的六节课进行随堂旁听并录像，然后把录像转化成文本，着重对每节课的提问内容、提问数量、提问方式、反馈方式、给予学生的应答时间等情况进行记录；然后基于上述数据，找出微项目课例间的相同点、传统课与微项目课之间的异同点；最后，对国内外相关研究进行整理与分析，并结合上述数据，提出在微项目学习中进行有效提问的策略。

（三）数据编码

1.教师提问类型编码

美国心理学家布鲁姆提出的教育目标分类学理论，将教育目标分为认知领域、情意领域和动作技能领域三个主要领域。其中，认知领域划分为记忆（回忆）、理解、应用、分析、评价、创造六种水平。［6］在国内，申继亮较早采用布鲁姆的教育目标分类学对教师提问进行编码，并提出对教师提问水平进行划分，其中低水平提问包括回忆型、理解型、应用型，高水平提问包括分析型、综合型、评价型。［7］胡启宙等则是在借鉴一众学者的研究后把课堂提问分为记忆、重复、提示、综合、元认知和评价，并将前三种提问界定为“简单性问题”，后三种提问界定为“复杂性问题”。［8］73借鉴已有研究并结合小学教师的提问特点，本研究将课堂中的问题分为记忆型、重复型、提示型、分析型、综合型、评价型、元认知型。前三种属于“简单性问题”，后四种则属于“复杂性问题”，具体定义如表2所示。

2.教师反馈方式编码

美国心理学家斯腾伯格把教师提问中回应学生的方式划分为回绝问题、重复问题、承认自己也不知道答案、鼓励寻找解决问题的相关材料、提供问题可能的解、鼓励学生对答案进行评估、鼓励学生验证答案等七个等级。［9］结合录像中的实际情况，本研究引用胡启宙和孙庆括的研究成果，将教师反馈的应答方式分为忽略、打断、暗示、追问、鼓励、赞赏。具体定义如表3所示。

三、研究结果

（一）微项目学习中，教师的提问数量偏少

如表4所示，在传统授课模式下，W老师、G老师与Z老师的提问数量分别为43、24与83。而在微项目授课模式下，三位教师的提问数量分别减少为19、15与35，与传统授课模式相比，提问数量分别减少了55.8%、37.5%、57.8%。可见微项目授课模式下教师提问数量远低于传统授课。这也从侧面说明了微项目授课模式下，教师不再注重问题的数量。

（二）微项目学习中，复杂性问题的占比高

由传统授课模式下教师提问类型分布表（如表5）可知，在传统授课模式下，三位教师的简单性问题居多，占比分别约为问题数量的51.2%、50%、84.4%。在需要字词积累的语文、英语学科中，记忆型问题都占到了非常高的比例；而在数学学科中，则是提示型问题居多，学生需在教师的提示下一步步思考问题。

对比微项目授课模式下教师提问类型分布表（如表6），微项目授课模式下三位教师的简单性问题的占比分别下降为31.6%、46.7%、51.4%，，且简单性问题主要都集中于层次较高的提示型问题，记忆型问题的占比低，说明微项目学习中教师更关注学生对知识的理解程度。此外，复杂性问题的占比分别约为68.4%、53.3%、48.6%。可见，微项目授课模式下教师的提问更倾向于复杂性问题，重点考查学生的高阶思维能力，更关注学生解决问题的能力。不过，微项目授课模式下的复杂性问题主要集中于分析型与综合型的问题，评价型与元认知型的问题几乎不存在。通过分析课堂观察与教学设计可以发现，教师虽设计了评价型问题与元认知型问题，但由于课堂时间有限，后续没有提出这两类问题。

（三）微项目学习中，学生思考复杂性问题的时间较长

对比传统授课模式下教师提问应答时间表（如表7）和微项目授课模式下教师提问应答时间表（如表8）可知，传统授课模式下每个问题留给学生的平均应答时间不超过20秒，微项目授课模式下每个问题则会留给学生至少30秒的应答时间。进一步比较得知，三节微项目课中，学生的平均应答时间与传统授课相比，分别增长了214%、138%和327%。可见，微项目授课模式下，教师会给予更多的时间让学生思考讨论、交流合作，进而解决问题。分析图1与图2可知，对于简单性问题，三位教师在两种授课模式下分别给予了4.2秒与3.2秒、4.8秒与2.4秒、1.7秒与5.2秒的平均应答时间，差异不大；对于复杂性问题，三位教师在两种授课模式下分别给予了32.5秒与81.3秒、34.4秒与85.3秒、37.2秒与58.8秒的平均应答时间，差异较大。

综上，微项目学习中教师提出复杂性问题后会给予学生更多的应答时间。而教师给予的应答时间一定程度上也等同于学生思考问题的时间。学生在解决实际问题的背景下，思考与讨论复杂性问题的时间越多，越有利于理解知识的本质，建构属于自己的知识网络。

（四）微项目学习中，教师的反馈方式集中于高水平反馈

由表9可知，微项目学习中，教师面对学生的回答，几乎不会采用忽略、打断或暗示的反馈方式，而会普遍采用追问、鼓励、赞赏的高水平反馈方式。结合课堂观察，发现三位教师的提问指向性都比较明确，且都擅长从学生的回答中提取能用的信息，进一步关联教学目标，促进学生的深度思考。

四、讨论与启示

微项目学习是围绕解决真实驱动性问题展开的。在教师提出问题后，学生通过讨论将问题分解为一个个学习任务，再通过合作的方式解决任务，最终实现对知识本质的深度理解。这样的学习模式能够促使学生自主生成问题，从而建构自己的知识体系。从上述研究可知，微项目学习中，教师课堂教学有“课堂提问数量少”“复杂性问题占比高”“给予学生复杂性问题思考时间长”“聚焦高水平反馈”等特点。因此，在微项目学习中，教师应关注以下几个问题。

（一）合理控制问题的数量

有效的提问可加强师生之间的对话和交流。相反，频繁的课堂提问不仅费时，而且会导致学生应答随意，使教学重点不突出，难点得不到化解，制约了教学目标的实现。［10］因此，教师要合理控制问题的数量，做到精简而高效地提问。这就要求教师在进行微项目教学设计时，先要明晰教学目标与重难点，将其分解到每一个子任务中，让每一个问题都有指向。然后梳理问题之间的内在逻辑，使得问题具有层次性。如此，能够有效减少学生答非所问、教师反复修正、问题逐渐增多等现象。

（二）协调简单性问题和复杂性问题的比例

最近发展区理论认为，人的认知水平会在“已知区” “最近发展区”与“未知区”三个层次间循环反复、不断转化、螺旋上升。低水平的问题会使得学生的认知水平长时间处于“已知区”，造成学生的浅表学习。［8］75当然，教师亦不能从一个极端走向另一个极端。如果所有问题都过于复杂，学生找不到落脚点进行思考，就不利于学习积极性的激发。故在微项目学习中，教师应控制简单性问题与复杂性问题的比例。

（三）对于复杂性问题，给予学生更多时间

分析上述数据可知，传统教学模式中，教师提问后，学生的应答时间很短。这往往会导致教师在接收不到学生的正确反馈时，提出更多重复型、提示型的问题。这样的课堂特点很明显，问题数量多，教师引导痕迹重，学生的学习容易停留在表面。因此，开展微项目学习时，教师在简单性问题的应答时间上不需要做过多改变，但是对于复杂性问题，尤其是综合型、元认知型的问题，要给予学生更多的应答时间。我国的教育改革指向培养学生的核心素养与高阶思维。高阶思维的养成往往需要学生解决复杂性问题，而复杂性问题的解决需要花费较多的时间。

（四）关注多元、高水平的反馈

在微项目学习中，教师是组织者、参与者、引导者，学生是学习的主体。因此，教师提问和反馈的次数不宜过多，但有研究表明，教师合理的、正向的反馈方式能够提高学生学习的积极性，激发学生的潜能［11］。故在开展微项目学习时，教师应当尽可能采用追问、赞赏、鼓励等高水平反馈，抓住学生回答中的闪光点，并以此为契机进行延伸或进一步引导学生思考。此外，教师应有意识地使提问与反馈的主体多元化，从而提高学生上课的专注度与参与感。

參考文献：

［1］喻平.学科关键能力的生成与评价［J］.教育学报，2018，14（2）：34-40．

［2］林乐鑫.基于以概念为导向的高中物理微项目式学习实践：以“全反射”教学为例［J］.物理教师，2022（3）：22-30.

［3］侯清珺，窦立涛，王黎超，等.从1.0到3.0的进阶：走向深度的项目学习［J］.中小学管理，2020（8）：16-19.

［4］杨九诠.好的问题与好的提问［N］.中国教育报，2016-03-23（9）.

［5］邝孔秀，刘芳.初中数学课堂有效教学的认知差异与实践策略：基于个案的研究［J］.数学教育学报，2013（6）：12-15.

［6］安德森，索斯尼克.布卢姆教育目标分类：40年回顾［M］.谭晓玉，袁文辉，译.上海：华东师范大学出版社，1998.

［7］申继亮，李茵.教师课堂提问行为的心理功能和评价［J］.上海教育科研，1998（6）：40-43.

［8］胡启宙，孙庆括.初中数学教师课堂提问的方式和反馈水平实证研究：基于三位教师课堂录像的编码分析［J］.数学教育学报，2015，24（4）：72-75.

［9］斯腾伯格.成功智力教学［M］.张庆林，译.北京：中国轻工业出版社，2000.

［10］石颐园.关于数学课堂提问有效性的思考［J］.教育理论与实践，2010（7）：53-54.

［11］孔凡哲，李莹.课堂教学中的有效提问［J］.中国民族教育，2006（5）：29-31.