“三位一体”过程性评价模式在大学生创新性实验计划项目中的应用研究

2023-11-16朱萍刘文军颜汝平郭立

科学咨询 2023年19期

朱萍，刘文军，颜汝平，郭立

（昆明医科大学第二附属医院，云南昆明 650101）

“大学生创新性实验计划”项目（以下简称“大创”项目）是2007年教育部与财政部联合出台并实施的“高等学校本科教学质量与教学改革工程”（通常简称质量工程）中的重要组成部分[1]。“大创”项目被称为连接教学与科研的桥梁[2]。“大创”项目以问题和课题为核心，以学生为主体，能充分发挥大学生的主观能动性，激发其自主创新、实验探索的热情和兴趣，促进其实践能力的提高。

评价体系不完善是“大创”项目实施过程中的一个突出问题[3]。现行的评价考核形式多为提交结题报告，且主要以结果为导向[4]，缺少其他有效且科学的评价体系。

为了加强“大创”项目的过程管理，确保“大创”项目的按期结题率，我们构建了将过程评价与结果评价融为一体的“三位一体”过程性评价模式，并将其应用到2021年立项的“大创”项目管理中。

根据“大创”项目三个大的管理阶段，即“申报推荐、项目实施、结题验收”，我们构建了“申报推荐评价+中期过程评价+结题验收评价”相融合的“三位一体”过程性评价模式，对“大创”项目进行全过程、各阶段、按比例、累加式评分的评价。

申报初推评审阶段虽然以专家为评价主体，但评价指标体系也将本科生和指导教师的作用考虑进去。在项目实施阶段，我们直接将指导教师设为评价主体，即中期检查的综合评分是按专家和指导教师在中期检查中的分值权重（分别为80%和20%）进行计算汇总的。结题验收阶段，在中期检查的基础上，我们又将本科生纳入评价主体，专家、指导教师、本科生在结题验收评价表中的分值权重分别为70%、20%和10%。

一、研究对象与研究方法

（一）研究对象

本研究以昆明医科大学第二附属医院2020—2021年获资助的48项“大创”项目为研究对象，将2020年立项的22项“大创”项目作为对照组，2021年立项的26项“大创”项目作为实验组，对照组沿用之前的传统管理模式（例如，结题只需填写结题申请表），实验组采用新构建的“三位一体”过程性评价模式进行全过程管理。两组成员一般资料方面无显著性差异（P>0.05），两组之间具有可比性。

（二）研究方法

项目结题后，笔者分别对实验组和对照组的成员进行同一份内容的问卷调查（匿名）。经统计学处理，笔者比较构建并应用新的综合评价指标体系前后，两组的结题通过和能力提升情况。

（三）统计方法

笔者采用SPSS 20.0软件对所有数据进行方差统计分析。P＜0.05表示差异有统计学意义。

二、统计结果分析

（一）项目结题通过情况比较

两组的结题通过情况比较见表1。对照组有22项“大创”项目，按期通过结题的只有6项，按期结题率为27.27%。实验组共有26项“大创”项目，全部顺利通过结题，按期结题率为100%。经统计学处理，P＜0.05，两组有显著性差异。

表1 两组按期结题数量的比较

对照组沿用的是之前传统、粗放的管理模式，即课题组立项后，中期检查和结题验收时，成员只需要填写并提交相应的表格。对照组没有一套细化的分阶段评价指标体系作为“大创”项目实施的导向和依据，不明白各阶段分别要做什么、达到什么要求，完全处于自发的探索阶段。加之指导教师本身临床工作就繁忙，容易忽视对“大创”项目的管理，如果不能给予成员及时的指导，在没有一套明确的实施要求（即评价指标体系）的指导下，成员不能很好完成既定的研究任务，也就容易出现不能按期结题的情况。实验组使用的是“三位一体”的综合评价指标体系，即成员在申请“大创”项目时，就需要进行现场的申报汇报答辩，管理部门严格按照申请阶段的评价指标体系进行评分排序。在中期检查和结题验收阶段，实验组成员仍需进行现场的汇报和答辩，且有各自的评价指标体系。“三位一体”过程性评价模式能让课题组明白在不同的阶段要达到的要求，对课题组起到了很好的导向和督促作用。这应该是两组结题通过率有显著差异的客观原因。

（二）能力提升情况比较

经统计学处理，在能力提升的三个方面（文献检索、统计学方法的正确选择、统计数据的正确处理），实验组和对照组无显著性差异（P>0.05）。但是在能力提升的另外五个方面（实验操作、研究工作报告的撰写、文章的撰写、填写申报书和结题申请表、PPT制作），实验组显著优于对照组（P<0.05）。两组学生（项目结题时）关于能力提升情况的问卷调查比较见表2。

表2 两组学生（项目结题时）关于能力提升情况的问卷调查比较

在调查问卷中，能力提升共设计8个维度。其中，在文献检索、统计学方法的正确选择、统计数据的正确处理三个方面，实验组和对照组无显著性差异，这可能是因为昆明医科大学在大一下学期开设过医学信息检索与利用课程，讲了文献的检索方法和论文数据的处理方法，两组学生对基本的文献检索方法、统计学方法和数据的处理已有一定的掌握。新构建的“三位一体”过程性评价模式注重对实施过程的管理，对实验操作、研究工作报告的撰写、文章的撰写、PPT制作都有明确的要求，课题组按照“三位一体”的综合评价指标去具体实施。在结题时，实验组成员必须撰写研究工作报告，填写结题申请表及验收证书等相关表格，并制作汇报PPT。无形之中，实验组成员这些方面的能力就得到了提高。要求严格的指导教师还会根据评价指标体系中“撰写并发表文章”这一指标，要求成员在完成研究任务后，根据研究结果撰写相应的文章进行投稿，这也提升了成员相应的能力。这可能是两组在实验操作、研究工作报告的撰写、文章的撰写、填写申报书和结题申请表、PPT制作五个维度有显著差异的原因。

三、讨论

（一）现行“大创”项目在实施过程中存在的问题

目前，“大创”项目普遍存在“重申报，轻过程和结题管理”的现象。管理部门更多地将管理的重点放在了申报立项阶段，虽然这对于项目的立项把关确有必要，但是忽视了项目的过程管理和结题验收。事实上，本科生的收获和能力提升孕育在项目实施的全过程中。

在传统的“大创”项目管理模式中，评价主体过于单一，只有专家评价，忽视了指导教师和本科生这两个群体。这不仅难以发挥指导教师的作用，而且会导致指导教师在整个创新活动中监管缺失，也无法发挥团队成员在“大创”项目实施过程中的主观能动性。

“大创”项目的结题验收一直没有适宜的评价指标体系。传统的管理模式更多地偏向于对研究成果的关注，忽视了课题组成员综合能力的提高及科研基本素质的提升，偏离了“大创”项目的资助原则（倡导主动实践，重在研究过程），也与国家设立“大创”项目的初衷（注重本科生科研综合能力的培养和提升）相悖。

（二）“三位一体”过程性评价模式的优势

“三位一体”过程性评价模式最大的特点是构建了一个从实施过程到实施结果均能得到客观评价的综合评价体系，以过程为导向，根据“大创”项目实施三个大的管理阶段，对“大创”项目的全过程、各阶段、按比例、累加式评分进行客观、全面、多元的评价。

“三位一体”过程性评价模式除了继续发挥专家的作用外，还充分发挥了指导教师和课题组这两个群体的作用，改变了评价主体单一的传统管理模式，在充分发挥指导教师的指导、督促作用的同时，也发挥了本科生的主观能动性。

评价指标体系作为“大创”项目的审核标准，有很重要的引导作用。本科生通过了解项目实施过程中三个大的主要管理阶段的评价指标体系，可以明确努力的方向，也可以更有意识地培养和提升自身的能力，对标对表，提升项目实施的主动性和积极性，很好地开展项目。笔者推测这也是实验组在结题通过率及能力提升的五个方面明显好于对照组的原因。

（三）“三位一体”过程性评价模式存在的问题

为了更客观、全面地评价“大创”项目的实施情况，我们在新构建的“三位一体”过程性评价模式中增加了评价主体。除评审专家外，在中期检查和结题验收阶段，我们还分别将指导教师和本科生这两个群体纳入评价范畴。

在实际应用“三位一体”过程性评价模式的过程中，我们发现少数指导教师碍于面子，担心最后公布的综合评分会排在最后，不能客观地评价项目组的工作情况，会给课题组虚高地打分。同时，个别本科生也不能本着实事求是的原则打分，在结题验收阶段的自评分中存在打满分的现象。这与课题组结题汇报时专家提问存在不少问题形成了鲜明的对比。

为了保证公平、公正，经与相关专家商议后，管理部门最终分别降低了指导教师和本科生在结题验收评价表中的打分权重（各10%）。作为指导教师，应在指导过程中秉持公平公正的原则，对学生的表现给予实事求是的客观评价[4]。指导教师既要为培养学生实事求是的科研态度树立榜样，也要对学生进行客观公正的评价。总之，“三位一体”过程性评价模式有待高校在实际评价应用中不断进行完善。