国际中文教育学科框架与内涵构想*

曹贤文，李蕊君

（1.南京大学 海外教育学院/中国语言战略研究中心 江苏 南京 210093；2.楚雄师范学院 语言文化学院 云南 楚雄 675000）

提 要 国际中文教育是继对外汉语教学、汉语国际教育之后确立的学科新名称，其学科框架可建构为3 个逐次扩大的同心圆。内圆是国际中文教学实践和研究，关注学习者中文语言能力的培养或建设。当前国际中文教育的工作重心已从来华留学生的汉语教学拓展到世界各地丰富多样的中文教育，重点在于国际中文教学的两大类型：中文作为外语的教学与中文作为祖语的教学。中圆是国际中文教师教育实践和研究，关注国际中文教师教学能力的培养或建设，重点是规划好教师人才培养体系，并强调在学科交叉中培养人才。外圆是国际中文传承传播事业实践和研究，关注海外华语传承能力和国际中文传播能力，目标是推进中外文明互鉴，其关键是体系建设。国际中文教学作为内核，依托国际中文教师教育，支撑国际中文传承传播事业，由此构成国际中文教育学科新框架。在此学科框架下，还应根据学科和事业发展的需要，不断完善学科理论体系和学术话语体系。

2019 年12 月，国际中文教育大会召开，首次提出构建更加开放、包容、规范的国际中文教育体系。2022 年9 月，国务院学位委员会、教育部公布新版《研究生教育学科专业目录》，增设国际中文教育博士专业学位类别，标志着国际中文教育作为单列专业本、硕、博贯通培养体系正式建成，对国际中文教育学科建设和事业发展意义深远。作为一门新兴学科，国际中文教育发展的历史较短。几十年来，学科名称经历了从对外汉语教学到汉语国际教育，再到国际中文教育的转换。这些核心概念的更迭，既显现了事业快速发展和视角不断拓宽，也展示了学科内涵和学科领域的深入延展。作为学科和事业确立的新名称，国际中文教育内涵有何新发展，新体系体现了哪些新特点，如何做好顶层设计以加强学科建设，吴应辉、梁宇（2020），郭熙、林瑀欢（2021），李宝贵、刘家宁（2021），王辉、冯伟娟（2021），郭熙（2022，2023a，2023b，2023c），赵成新（2022），曹贤文（2023）等进行了广泛讨论。在以上研究基础上，我们围绕国际中文教育学科内涵与学科框架提出一些新的思考。

一、国际中文教学的性质和基本类型

（一）国际中文教学的性质及其发展演进

中文教学是国际中文教育的初心和核心内容，“国际汉语教育的本旨是汉语教学”（赵金铭2013）。李泉（2010）指出：“国际汉语教学事业是一项以汉语作为外语或第二语言教学为依托的特殊事业，离开汉语教学本身的发展，所谓事业的发展就无从谈起。”国际中文教育作为一门学科得以确立，首先应归功于20 世纪70 年代末以对外汉语教学为核心概念开始的学科“自觉”化建构过程（曹贤文2023）。20 世纪80 年代，对外汉语教学作为一门新兴学科得以确立，学界开始明确认识到，对外汉语教学既不同于汉语作为本族语教学，也不同于对中国少数民族的汉语教学，是一种建立在汉语自身特点基础上的第二语言教学或外语教学（吕必松1983）。

对外汉语教学性质的这一定位无疑是十分正确的，突出特色鲜明的学科性质不但促进了对外汉语教学理论和汉语二语习得理论的发展，也因对教学语法、词汇、汉字等相关问题的探索，促进了对汉语的深入研究，学科建设获得了前所未有的大发展，取得了令人瞩目的成就。对外汉语教学的主要对象是来华留学生，学科确立时正值我国对外开放初期，因此如何办好来华留学生的汉语教学是工作的重心。随着国际中文教育事业不断发展，宏观语境经历了从“请进来”到“走出去”，再到“出去后”几个发展阶段。现在中文教学已在全世界遍地开花，虽然中国境内的对外汉语教学仍是一项重要工作内容，但是国际中文教育的工作重心已从来华留学生的汉语教学拓展到世界各地丰富多样的中文教育（曹贤文2023）。

从当前世界各地中文教学的对象来看，主要包括两大群体：华裔学习者与非华裔学习者。贾益民（2007）提出过一份统计数据，在世界范围内约3000 万的汉语学习者中，“华人华侨学生几乎占了绝大多数，约占总人数的70%多”。赵金铭（2008）指出：“在海外华人华侨中普及推广汉语教学，是国际汉语教育和国际汉语传播的题中应有之义。”近年来，不少学者纷纷提出，应把华文教育纳入国际中文教育体系。可以说，将华文教育纳入国际中文教育一定程度上已成为学界共识，而将华文教育纳入国际中文教育以后，国际中文教育的核心内容——国际中文教学的性质必然要根据新的变化重新检视。

从兴起源头来看，华文教育最初是中国海外侨民的母语文教育。早期的海外华人侨居国外，绝大部分还保留中国国籍，仍自视为中国国民，他们在当地兴办私塾和华文学校，希望在国外的华文教学与国内的母语文教学保持一致，因此早期的海外华文教育基本上类似于国内的语文教育。不过二战以后，由于国际形势的巨大变化，海外华人纷纷加入当地国籍成为当地国公民，大量融入主导语言非华语的当地社会，发生了从“落叶归根”到“落地生根”的转变。尤其是随着土生华人的增加，其语言使用状况与早期华人侨民显著不同。外在环境和海外华人社会的巨大变化使得海外华文教育的性质发生了重大改变，教学的主体已从过去海外侨民的语文或国语国文教育转变成了祖语教育。祖语教育具有既不等同于一语教育又不同于二语教育的特点，是一种特殊类型的教育（Wang 2010；曹贤文2014，2017；郭熙2017，2023a，2023b，2023c）。

新的国际中文教育体系把具有祖语特征的新华文教育纳入后，意味着需要对国际中文教育的新内涵进行适时提炼和总结。郭熙（2023c）指出：“中文作为祖语和作为外语的教育构成了国际中文教育的两个路向……国际中文教育主要由中文作为祖语和作为外语的教育构成。”我们认为，国际中文教育新内涵，既涵纳了国际上各种类型的中文教育，包括世界各地中文作为外语的教育和海外华人的祖语教育，也包含了中文作为重要的国际公共产品和中外文明交流互鉴等内容，是以中文教育为基础，旨在促进中文国际传承与传播的新体系（郭熙2022；曹贤文2023）。

在国际中文教育内涵发生重要变化的新形势下，从教学理论和实践层面来讲，需聚焦中文外语生与祖语生两大学习者群体，重点关注国际中文教学的两大类型：中文作为外语的教学①根据语言学习环境不同，中文教学可分为二语教学（目的语环境下）和外语教学（非目的语环境下），不过，环境的差异只会影响语言教学的效率，并不改变其性质。“无论是在目的语环境的汉语教学还是在母语环境的汉语教学，只要是作为第二语言或者外语教学，其性质是共同的”（北京语言大学对外汉语研究中心，《新形势下对外汉语教学学科建设与发展座谈会纪要》，《世界汉语教学》2012 年第3 期）。故本文不再另外区分中文作为二语与作为外语的教学。与中文作为祖语的教学（曹贤文2021：140），研究其共性与差异，加强理论、方法、师资和资源等方面的协同建设。

（二）国际中文教学两种基本类型的习得和教学特点

传统上，海外主流教育系统中的中文教学对象以非华裔外语学习者为主，华校或中文学校以华裔祖语学习者为主。如今，世界各地越来越多的非华裔学生进入华校和周末中文学校，跟华裔学生一起学习中文（吴勇毅2010；郭熙2023c）。与此同时，在海外主流教育系统内的中文作为外语教学的课堂中，华裔祖语生也日益增多。以上两方面情况都说明，越来越多的祖语生与外语生进入同一个中文教学项目一起学习，他们已成为国际中文课堂的共同教学对象。

由于这两类学习者的语言文化背景不同，其中文学习的特点存在不少差异。一般来说，祖语习得始于家中，而典型的二语学习则始于学校课堂。典型的祖语学习者在语言发展阶段（语言习得关键期）由于转向另一门优势语言而中断了祖语的学习。与传统上发生在单语环境下的母语习得不同，祖语习得兼具一语习得和二语习得的双重特征，但又不同于常规的一语习得和二语习得。例如，祖语习得与一语习得的共同特征有：对该语言接触早，拥有自然条件下丰富的口头语言输入，能掌握儿童时期习得的一些语言特征，如发音系统、部分熟悉的词汇和语法结构等；祖语习得与二语习得的共同特征有：产生语言发展和语言迁移错误，化石化比较典型，习得结果的语言水平是可变的，学习者动机和情感因素对语言发展起作用，等等。

除了习得特征不同，针对两类学习者的教学处理也存在诸多差异。概括地讲，主要表现在以下几个方面：入学时的背景和中文水平不同，中文听说读写各语言技能与发音、汉字、词汇、语法等语言要素的发展程度不同，对中国文化知识的了解程度不同，学习动机和学习目的不同，交际需要与身份认知认同有所差异，以及学习结果不同等（吴星云2010；曹贤文2014）。目前，国外一些学校根据祖语生与外语生的不同特点，在设置中文课程时采用分轨教学的模式，例如，在初中级阶段分设“中文常规班”与“中文祖语班”。

新时期的国际中文教学，需加强对中文作为外语与中文作为祖语的习得理论、习得特征、教学理论、教学方法等方面的对比和综合研究，开发能有效针对两类学习者的课程、教材和教学资源，同时面对海内外大多数学校祖语生与外语生混班教学的现实，积极探索在这样的班级里，如何针对不同学习者的学习需求和中文状况，采取更为有效的教学设计、方法、手段，开发多样化的教学资源，促进两类学习者融合学习，促进国际中文教学质量稳步提升。

二、国际中文教师教育和学科交叉中的师资培养

（一）国际中文教师教育专业的发展

针对中文学习者的国际中文教学与以培养中文教师为主要目标的国际中文教育本科、硕士和博士专业，是两个层面的教育教学活动。两者虽然相互支撑，但教学性质不同，前者是以培养国际学生中文能力为核心的语言教学活动，后者是以培养国际中文教师教学能力为核心的教师教育活动。国际中文教学以培养学生的中文语言能力为核心，主要教学方式是国外大中小学教育体系中的中文必修或选修课程，孔子学院的中文课程，国外周末中文学校或培训机构开设的中文培训课程，或者国内大学针对外国留学生开设的汉语进修课程、预科课程，以及某种特殊的学历教育，如国外一些大学设置的中文本科专业或者国内大学专门招收留学生的汉语言本科专业。国际中文教育本科、硕士和博士专业则属于国际中文教师教育，是特定学科内容的学历教育。总之，国际中文教学与国际中文教师教育分别针对中文学习者与中文教师的培养，分属于语言教学与语言教师教育两种类型，所针对的对象、教学目标和内容都明显不同。

国际中文教师教育本、硕、博人才培养体系是根据国际中文教学的师资需要逐渐发展起来的。1961 年，为了满足向国外派遣汉语教师的需要，教育部从部分大学中文系挑选优秀应届毕业生，作为出国汉语师资储备，集中进行3 年的外语学习，这是新中国专门培养对外汉语师资的最初模式（吕必松1990）。专门的本科学历教育则始于1985 年，北京语言学院等4 所院校开始招收第一批“对外汉语”专业本科生。研究生层次的学术硕士教育始于1986 年，北京大学等学校开始培养对外汉语教学方向的硕士研究生。专业硕士教育始于2007 年3 月，国务院学位委员会正式发布汉语国际教育硕士专业学位设置方案的通知。博士研究生层次的专业教育也有两条路径。一条是学术型博士，为设置于中国语言文学一级学科下的语言学及应用语言学二级学科对外汉语教学方向博士学位，或者一些高校自主设置的国际汉语教育二级学科等。另一条是专业型博士。2018 年5 月，多所国内高校开始在教育博士专业学位点招收汉语国际教育方向在职博士研究生；2022 年9 月，国务院学位委员会、教育部公布的《研究生教育学科专业目录》增设国际中文教育博士专业学位类别，标志着国际中文教育本、硕、博作为单列专业贯通培养体系正式建成。

（二）学科交叉中的国际中文教师培养

国际中文教育本、硕、博作为单列专业贯通培养体系的建立，并不意味着国际中文教师的培养只局限于国际中文教师教育专业学位领域。目前，国际中文教育仍属于学术学位与专业学位人才培养双轨并进的状况。国际中文教育专业硕士学位和专业博士学位属于教育学门类下面的单列专业学位，汉语国际教育本科与包含对外汉语教学方向的语言学及应用语言学二级学科硕士点和博士点属于中国语言文学一级学科。也有少数高校在中国语言文学一级学科下自设国际汉语教育或对外汉语教学二级学科学术学位博士点。例如，南京大学2002 年首次在中国语言文学一级学科下自设对外汉语教学二级学科博士点，华东师范大学在中国语言文学一级学科下自设国际汉语教育二级学科博士点。

针对国际中文教育学术学位属于中国语言文学而专业学位单列于教育学门类的问题，王治敏、胡水（2022）曾提出设想，将国际中文教育作为一级学科设置为特色交叉学科。不过根据目前学科发展和学科生态的现实情况，在国际中文教育成功设置为单独的一级学科之前，还有很长一段路程要走，估计国际中文教师培养分属于中国语言文学与教育学门类的状况还会存在相当长一段时间。除此之外，国际中文教师队伍也会继续从更广泛的相关学科补充人员。尤其是国际中文教师教育者和研究者，单凭拥有国际中文教育专业博士学位的师资很难在高校学科生态系统中立足，高端人才队伍必然大量来自相关学科。阮桂君、段萌（2019）选取30 所开设汉语国际教育硕士专业学位的高校进行过一项调查，调查数据显示，这30 所高校汉语国际教育专业导师共521 人，其中专业方向为对外汉语类的22 人、其他语言类的312 人、文学类的135 人、其他类的37 人，另外数据缺失15 人。该调查结果揭示的现状是，汉语国际教育硕士导师的主要来源是其他语言类和文学类，而非对外汉语类。

此外，世界各地的中文教学形态非常多元，课程体系不同，学习者的年龄、家庭和专业背景、学习需求各异，对国际中文教师的要求也必然存在差异。例如，如果是幼儿园和中小学的基础中文教学所需的师资，国际中文教育专业硕士毕业生比较适合；如果是针对研究生阶段基于学科内容的专题式高级中文教学，即便是国际中文教育博士毕业也不一定能够胜任。胡范铸等（2018）曾提出，国际中文教育应该是一种“汉语+ N”的学科，认为尤其是国外高校的汉语教学者往往不但是汉语方面的专家，还是中国研究方面的专家。这一建议和设想，对于国外中小学通用中文教学不一定适合，不过对于结合广义中国研究开展的高级专用中文教学来说，倒是有合理之处。另外，考虑到国外尤其是大学中文教师的职业发展情况，来自“中文+相关学科领域”的教师常常因能够满足高校多方面教学科研工作的需要，更易获得终身教职和稳定发展的条件。

国际中文教育是一门新兴的交叉学科，国际中文教师教育专业化是逐渐发展起来的。随着国际中文教育的内涵不断丰富、领域不断扩大、事业不断发展，对国际中文教师的要求日益提高。国际中文教师教育仍要加强与相关学科的联系，特别是语言学及应用语言学、第二语言教学、教育学、汉语言文字学、中国文学以及海外高校中的汉学或中国研究等相关专业的联系。我们需体认到国际中文教师教育本、硕、博一体化培养与相关学科交叉培养长期双轨并存的现实，即使将来国际中文教育一级学科能成功设置，也只是在国内学科生态和环境下的一级学科。海外的学科生态和环境与国内差异甚大，除了国际中文教育专业培养的师资以外，宜继续广泛容纳语言学、文学、汉学、东亚研究、二语教学、教育学等相关学科人才，采用“中心突出、多元一体”的方针，以中文教师的职业要求为导向，围绕“国际中文教师职业标准”，针对不同类型的中文教师，加强职前、入职和职中培训。并且重视中文作为外语与作为祖语教学师资的一体化培养，根据祖语生和外语生两类学习者的特点和需求，培养能够熟练掌握中文作为外语与作为祖语两种教学能力的新型国际中文教师。

三、国际中文传承与传播及其体系建设

（一）国际中文传承与传播

“对外汉语教学是国家和民族的事业”，这句话我们耳熟能详。国际中文教育能享有如此崇高的地位，我们以为，并不仅仅在于它作为一种语言教学本身，更在于它关系到中文的国际传播，关系到海外华人的祖语传承，关系到中文成为国际上重要的公共产品，关系到中外文明交流互鉴。上文已述及，国际中文教育应以中文教学为基础，着力培养外国学生的中文语言能力；其次，为了支撑国际中文教学，还需大力发展中文教师教育，规划、建设好本科、硕士和博士3 个层次的人才培养体系。国际中文语言人才和教学人才的培养相辅相成，是国际中文教育事业和学科发展中互相联系、互相促进的两个重要部分。除此之外，我们还应从更宏观的视角，探索国际中文教育事业和学科的发展之道。我们认为，国际中文教育事业发展和学科研究的宏观目标是促进国际中文传承和传播，推进中外文明互鉴，国际中文教育学科范畴应围绕这一宏观目标合理拓展。针对国际中文教育的目标设定，郭熙指出，不应把国际中文教育局限在教学层面，应该在祖语传承和中文传播的更大格局下进行部署（郭熙2023a），并进一步把国际中文教育的目标凝练为“文化传承、文明分享”的口号（郭熙2023c）。

国际中文教育新概念提出之后，既包含了国际中文传播，也包含了国际中文传承。郭熙、林瑀欢（2021）指出，海外华语传承与国际中文传播构成了国际中文教育事业的一体两翼。横向传播和纵向传承本是一体，都是国际中文教育的基本形态，也是海外中文教育实践与研究中业已存在的事实。郭熙（2023a，2023c）通过考察华人海外移民的历史，总结了中文传播的3 种类型：地域播迁、代际传承和语际扩散。历史上华人移居世界各地，带去各种各样的中国话，形成了中文的地域播迁。海外华人为传承华族语言文化，努力发展中文教育，经过一代代传承，很多华人至今仍保持着自己的民族语言。华人在世界各地与友族和睦相处，友族子弟主动到中文学校学习，从而形成了中文的语际扩散。这是从中文传承到传播的典型实例，考察国际中文教育丰富悠久的历史，也不乏这样的实践。以东亚历史上的汉文教育发展为例，古代的朝鲜半岛、日本、越南等中国周边地区最初都没有自己的文字，就借用汉字作为书面标记体系，并大力推行汉文教育。汉文教育为促进古代东亚地区中文作为区域通用语起到了重要作用，并使汉字、汉文扩散进入邻邦友族语言体系，成为其国文古典系统中不可或缺的内容，构成了中文与东亚友族语言的某种“血缘”关系，形成了东亚地区共同传承汉字、汉文的传统（曹贤文2023）。

由于国际中文教育既是一门学科又是一项事业，以往对国际中文教育这种双重属性和紧密联系的认识不够深入（宁继鸣2018），导致事业发展与学科研究“两张皮”，缺乏顶层设计上的协同推进，由此产生了两个方面的问题：其一，学科知识体系和学科研究成果难以满足事业发展的需要；其二，在根据学科研究的成果进行事业发展布局方面也存在不少欠缺。国际中文教育学科和事业虽是两个不同的概念，不过学科是在事业发展的实践中产生的，并且为事业发展提供理论、路径和人才支撑。从历史上看，凡是学科和事业能够一体两面融合发展的，二者都会迎来欣欣向荣的局面；如果两者没能协同共进，只是一方独自突进，就会遭遇风险，甚至遭受挫折。为了更清晰地表达学科内容与事业目标，不妨从术语上进行适当区分，将学科与事业分别称为国际中文教育学科与国际中文传承传播事业。我们认为应将国际中文传承传播事业纳入学科研究范畴，这样既有利于事业发展，也有利于壮大学科自身。

（二）国际中文传承传播体系建设

促进国际中文传承传播，关键是体系建设。从国别角度来讲，既包括中国作为中文母语国所进行的体系建设，也包括世界各地所开展的在地体系建设，还包括海内外联动的中文传承传播体系建设。从理论与实践的层面来看，既包括中文传承传播的理论体系和话语体系建设，也包括实践和行动上的体系建设，还包括理论与实践相结合的体系建设。从传承与传播的路向来看，既包括中文传承体系建设，也包括中文传播体系建设，还包括传承与传播协同发展体系建设。从传承传播的场域来看，既包括学校、家庭、社区以及商业场所和工作场所等构成的现实世界体系，也包括互联网、自媒体和社交软件等构成的虚拟世界体系，还包括现实世界与虚拟世界日益交融所构建的中文传承传播融合体系。

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035 年远景目标纲要》提出，“建设中文传播平台，构建中国语言文化全球传播体系和国际中文教育标准体系”。“一个平台两个体系”建设，是中国作为中文母语国倡导和推动加强国际中文传承传播体系能力的建设。为了优化新时期国际中文教育体系建设，我国相关管理体制应时而动进行了改革。2020 年6 月，“中国国际中文教育基金会”正式成立；同年7 月，教育部中外语言交流合作中心宣布成立。两大机构的成立，能够更好地“为世界各国民众学习中文、了解中国提供优质的服务”①参见：中外语言交流合作中心网站，http://www.chinese.cn/page/#/pcpage/publicinfodetail?id=140。，“为推动世界多元文明交流互鉴、共同构建人类命运共同体贡献力量”②参见：中国国际中文教育基金会网站，https://www.cief.org.cn/jj。。

作为构建科学规范的国际中文教育标准体系的重要举措，《国际中文教育中文水平等级标准》《国际中文教育用中国文化和国情教学参考框架》《国际中文教师专业能力标准》《职业中文能力标准》《国际中文在线教育行动计划》《国际中文教育数字资源建设指南》等一系列标准和指南制定完成并正式发布。三等九级国际中文考试测评体系正在调整完善，《国际中文教学通用课程大纲》《高等学校外国留学生中文教学大纲》等标准和文件正在制定或修订中。与此同时，历经长期发展、日渐丰富完善的“中文联盟”云服务平台、“国际中文日”语言文化活动、“汉语桥”中文比赛、“汉语桥”俱乐部海外站点、“中文+职业技能”教育、“中文工坊”和“新汉学计划”等，也已为建设中文传播平台和中国语言文化全球传播体系，服务国际传播能力建设，构建国际中文教育高质量发展新格局打下了良好基础（马箭飞2023）。

近年来，国际中文教育体系建设方面取得了很大成绩，今后还可以从更广阔的国际中文传承与传播视角，探索如何结合世界各地的个人、学校、家庭、社区、跨国公司、国际组织、政府部门等加强中文传承传播体系建设，进一步推进海外中文学习和使用，强化中文在世界上的“语言角色”。李宇明、唐培兰（2020）将“外语角色”由低到高分为六大类：外事外语、领域外语、泛领域外语、基础教育外语、重要外语、语言。中文作为外语的角色经历了外事外语、领域外语和泛领域外语3 个阶段，正在进入基础教育外语阶段。目前国际中文教育总体上还处在初级水平，当前的主要任务是推进中文在海外基础教育领域的发展，并为中文将来承担“重要外语”新角色做准备。李宇明、唐培兰（2020）指出，国际中文教育的根本任务是促进中文成为世界的重要外语，成为人类方便使用的公共产品。因此，我们要继续加强大变局时代国际中文传承传播理论体系和话语体系研究，加强中文传承传播体系和人才队伍建设。关注“人机共生”时代（李宇明2023）数字技术和人工智能与国际中文教育的融合发展（王春辉2023），关注各国语言规划、国际中文生活、全球华语传承等课题。加强全球各地中文传承传播实践与运作体系建设，推动中文进入更多国家的国民基础教育体系、各级课程体系和升学考试体系，扎实推进中文传承传播和中外语言文明交流互鉴（郭熙2022）。

四、国际中文教育学科框架的3 个组成部分

总结上文，国际中文教育是一个综合系统，包含中文教学体系、中文教师培养体系以及中文传承与传播体系。根据内涵关系，国际中文教育学科框架可分为3 个依次包含扩大的有机组成部分。见图1。

图1 国际中文教育学科框架的3 个组成部分

根据图1，从活动形态和组织形态来看，国际中文教育系统包括3 个依次扩大的同心圆：内圆是国际中文教学实践和研究，中圆是国际中文教师教育实践和研究，外圆是国际中文传承传播事业实践和研究。国际中文教学作为内核，依托国际中文教师教育，支撑国际中文传承传播事业。三大组成部分分别关注3 种能力的培养或建设：中文语言能力、中文教学能力、中文传承传播能力。中文语言能力和中文教学能力着眼于学习者与教师的个人能力，中文传承传播能力重点是体系能力。

作为内圆的国际中文教学致力于发现和解决中文教学中的实践和理论问题。国际中文教学“理论和实践总是紧密地结合在一起的”（吕必松1991）。在新中国70 余年的发展过程中，国际中文教学发展经历了几次视角转换。第一次是汉语教学的“对外”视角，第二次是把“对外”和“在外”融合起来的国际汉语教学视角。进入新时期以后，进一步扩大到以中文作为祖语和作为外语的国际中文教学形态，这两种教学形态大致对应于中文传承与传播两种使命。由于教学对象的复杂性，国际中文教学不再局限于某种单一性质的语言教学，而是整合后的一种新的复合语言教学形态，其核心是中文作为外语教学和中文作为祖语教学。中文作为外语教学可区别于我国境内少数民族的国家通用语言教学，中文作为祖语教学可区别于国外的外语教学和国内的母语文教学。

作为中圆的国际中文教师教育致力于发现和解决国际中文教师培养的理论和实践问题。目前，已经构建起国际中文教育作为单列专业的本、硕、博贯通培养体系，不过其硕士和博士的培养仍属于专业学位，培养目标相对而言较为单薄。仍需进一步深入探索国际中文教师培养体系，明确专业硕士与学术硕士、专业博士与学术博士同中有异的培养目标和培养方案，做好专业硕士与学术硕士、专业博士与学术博士共进发展。国际中文教师培养需要与世界各地中文教学的实践需要相对接，培养能够熟练掌握中文作为外语与祖语教学能力的新国际中文教师，并且与新技术相衔接，更加注重培养具有智慧教育技术、数字资源处理能力和富有积极职业情感的新一代师资。

作为外圆的国际中文传承传播事业是在内圆国际中文教学和中圆国际中文教师教育基础上的进一步发展。除了学校的中文教学以外，新时代的国际中文教育应从传承与传播的角度，对海外学习和使用中文的其他场域，如家庭、社区、企业、国际组织、互联网、社交媒体平台等进行研究，分析如何利用这些场域，充分利用各种资源和新兴数字技术、人工智能等手段推进中文教育。联合更多利益相关者，加强在国际中文教学、师资培养及事业发展等各领域的合作，持续推动和促进中文国际化的理论和实践研究，探索国际中文教育与其他学科交叉融合研究，深入研究各国语言和语言教育政策，推动中文融入当地国民教育体系，推动中文教学本土化发展，推进中文进入国际组织、国际会议和国际期刊，促进国际上的汉语交际和汉语生活（李宇明，施春宏2017；王建勤2018），提升中文学术国际话语权（文秋芳2021；张天伟2022），推进中文成为国际语言（张新生，李明芳2018），增强中文活力，延续海外华人“族裔身份认同、文化认同以及维持语言使用”（郭熙，林瑀欢2021），“深入认识、发掘和阐释华语文明”（郭熙2022），弘扬中华文明蕴含的全人类价值，促进中外文明互鉴，推动国际中文传承传播事业持续长远发展。

五、结 语

几十年来，随着国际中文教育实践和学科研究的深入延展，学科发展经历了由初创到巩固，再到不断成熟和完善的过程。“学科意识从无到有，学科内涵从窄到宽，研究成果从少到多”（李泉2018），这是几代人接力奋斗并将继续奋斗的结果。如今国际中文教育作为一门新兴学科已得到认可，如何在发展中不断完善学科体系是现在关注的重点。当前国际中文教育已进入从规模增长向内涵提升的高质量发展新阶段，既面临难得的历史机遇，也面临诸多挑战。进入新阶段后国际中文教育面临的主要任务是如何拓展和夯实国际中文传承传播事业。要实现这项根本任务，就要打造国际中文传承传播可持续发展体系，做好传承传播一体化协同的顶层设计，既要重视中文祖语与外语教学的协同、中文祖语与外语师资培养的协同、中文传承与传播事业的协同，也要从教学、师资培养和支撑体系3 个层面协同推进传承传播工作。通过国际中文教育的顶层设计、系统规划和布局，可以从理论和实践上打造好传承与传播、学科与事业协同发展的新格局。

国际中文教育学科的诞生，源自问题导向。学科内涵和范式的发展，也一直由学科实践问题所推动。我们要重视从事业发展的现实问题中提炼学科研究课题，大力加强对国际中文教育实践中新问题、新现象和新动态的研究，根据学科实践、理论和研究的需要，深入探索学科内涵和学科发展新空间。从对外汉语教学，到汉语国际教育，再到国际中文教育，这一发展历程使得学科内涵更加丰富，体系更加完备。根据国内外形势的新发展，国际中文教育可以而且应该适当丰富学科内涵，拓展学科边界，扩大学科研究范围，夯实协同事业发展的学科基础，为构建国际中文教育高质量发展新格局提供丰厚的学术支持和理论支撑，不断完善学科理论体系和学术话语体系。