师德失范行为的负性情绪归因与治理*

■ 杨炎轩 易安安

在教育生活中，我们常常会发现，发出攻击、辱骂学生等不当行为的少部分教师，并不是因为道德修养不够、学科教学能力不足，只是因为他们自身的情绪管理能力相对欠缺。有研究者从情绪对行为影响的角度指出：“教师的情绪管理能力是教师出现不当行为的重要原因。”[1]有研究者从体罚这种不当行为的情绪归因的角度指出：“有体罚行为的教师具有一些共同的人格特征：狭隘、嫉妒、暴躁等特征，自卑、抑郁、孤僻、多疑等倾向，多表现为冲动型人格、偏执型人格或强迫型人格。”[2]实践观察和理论研究同时启示我们，教师的负性情绪与教师的不当行为之间可能存在着紧密的联系。那么，这种联系是否成立，联系背后的作用机制（教师的负性情绪究竟是如何导致教师的不当行为的）是否具有规律性，能否从作用机制入手改善教师的负性情绪并治理教师的不当行为（本文所指的师德失范行为，主要是指攻击、辱骂学生等教师的不当行为），有赖于进一步的理论研究。

一、负性情绪与不道德行为：师德失范行为归因与治理的新视域

为了全面地认识教师的情绪与师德行为之间的关系，有必要从情绪及其与行为的基本关系入手，从负性情绪及其与不道德行为的一般关系入手，来建构教师的负性情绪与师德失范行为关系的理论分析框架。

（一）情绪及其与行为的基本关系

情绪是人的一种心理现象。尽管我们总是相信，理性在生活与工作中更重要，情绪直觉更具破坏性，但是，我们改变不了这样的事实，情绪总是时刻伴随着我们的生活和工作。“情绪指的是由特定的人或事物引发的较为强烈的情感体验。”[3]可以从以下三个方面来理解情绪的内涵。其一，情绪是由特定的人或事物的刺激引起的，因而，情绪具有鲜明的对象性与冲动性，在分析情绪与行为的关系时必须考虑到具体的刺激情境。其二，情绪是一种主观体验或感受，其感受的获得来源于外部刺激与内部需要的关联。当个人感觉到某人或事物符合自己的需要时，就会产生肯定性质的情感体验，如快乐、满意等；当个人感觉到某人或事物不符合自己的需要时，就会产生否定性质的情感体验，如愤怒、憎恨、哀怨等；当个人感觉到某人或事物与自己的需要无关时，就会产生无所谓的情感体验。其三，情绪会引发较为强烈的生理反应和行动倾向。综上，情绪具有如下特征：“由具体事件（人或事物）引起”“持续时间短（冲动性）”“本质上是具体的（与具体刺激情境关联），且数量很多”“通常伴随显著的面部表情（生理反应的外显）”“本质上是行动导向（伴随心理性行为）”。[4]

情绪对行为的影响，一直是组织行为学关注的基本理论问题。从组织的角度讲，组织成员情绪的好坏会直接影响其活动能力和工作效率。根据情绪对行为性质的影响，可以将情绪分为正面情绪和负面情绪。正面情绪是有利于工作能力提升或工作效率提高的情感体验，负面情绪是阻碍工作能力发挥或降低工作效率的情感体验。实验证明：“中等愉快水平可以使智力劳动达到较优的效果，如果兴趣和愉快结合起来，相互作用、相互补充，能为智力活动和创造性工作提供最佳的情绪背景。情绪对人的行为的消极影响来自诸如焦虑、挫折感等负性情绪所引起的破坏、瓦解和干扰作用。”[5]基于情绪对行为的作用机制，组织管理者应该想方设法掌握和改善组织成员的情绪，帮助组织成员克服负面的情绪，保持正面的情绪状态，从而保持组织工作效率的持续高涨。

（二）负性情绪及其与不道德行为的一般关系

负性情绪，又称负面情绪，是抑郁、焦虑、痛苦、愤怒、压力等消极情绪的统称。负性情绪包含两层不同的含义。第一，指个体的不愉快甚至痛苦的情绪、情感体验；第二，指对个体行动起唤醒或抑制作用的情绪、情感。两者不完全统一，如焦虑情绪会让人感到不安，但与此同时，焦虑情绪既可能唤醒个体的行为，也可能抑制个体的行为。人们在工作生活中经常能体验到的负性情绪、情感主要有：抑郁、焦虑、耻辱、嫉妒、内疚、愤怒等。一旦人们对自己的负性情绪、情感及其失控或者对其失控的预期有了意识，他们就会陷入一种继发性的焦虑，他们抑郁而焦虑，为无法控制抑郁而焦虑，为对抑郁的失控预期而焦虑。[6]

道德作为社会文化的重要内容，是个体如何对待他人的重要准则或标准。不道德行为是指个体为了自身利益而违反所处社会文化的道德标准，做出损害他人利益和公共利益的行为。不道德行为不仅会损害他人利益和公共利益,还会阻碍个人自身的社会性发展，如损害个人人际关系、危害个人心理健康等。

关于负性情绪与不道德行为的关系，学术界进行了研究并提出了较为经典的情绪损耗理论、情绪调节理论和职业倦怠理论，它们分别着重于情绪感受、情绪反应和职业态度或行为三种观测视角。

基于情绪感受，情绪损耗理论指出，处于负性情绪下的个体，其自我控制能力下降，在“恼羞成怒”之下可能产生攻击性的不道德行为。[7]基于情绪反应，情绪调节理论进一步具体解释了负性情绪和反应性攻击或触发性转向攻击之间的心理机制，认为情绪之所以会导致攻击行为等不道德行为的产生，是因为处于负性情绪状态的个体会产生情绪调节动机，即期望调节当下的情绪状态，攻击等不道德行为则被认为是一种可以调节情绪的手段，也就是说，个体会出于调节情绪的目的做出攻击等不道德行为的反应。[8]

基于职业态度或行为，职业倦怠理论指出，作为对工作疲劳的反应，职业倦怠是指个体的职业态度或行为以负性的形式发生改变的过程。[9]职业倦怠一般会带来以下几个方面的影响：影响情绪（出现自卑、焦虑、抑郁等状态）、影响身体（出现生理上的疲劳）、影响认知（具体表现为自我效能感降低、认知结构障碍及社会认知偏差）、影响工作（出现低效行为、不称职行为）。

基于负性情绪出现与不道德行为发生的一定关联性，应当从抑制环境中个体负性情绪易出现的情境入手，这样才能减少师德失范行为发生的可能性。

二、路径与心理机制：师德失范行为的负性情绪归因分析

“教师情绪不仅仅是个体的心理现象，而更多的是社会互动网络中人际互动的产物。”[10]在学校实践中，教师与学生的互动、教师与同事的互动、教师与管理者的互动是三种典型和重要的互动形式，它们都是教师情绪实践的载体，都有可能导致教师的负性情绪。这三种教师负性情绪既可能分别通过情绪损耗、触发性转向攻击、职业倦怠等机制来引发师德失范行为，也可能通过情绪损耗、触发性转向攻击、职业倦怠等机制的交叉或复合作用来催生师德失范行为。

（一）来自学生的负性情绪与情绪损耗机制

课堂教学活动是教师所有工作中极为重要的组成部分，教师需要深度投入情绪劳动，通过与学生进行表情、眼神、言语、动作等方面的表层或深层互动来达到课堂教学的目的，完成教学目标。然而，教师的全情投入经常会被班级中偶然的不和谐声音或者画面打断，这些场景给教师带来了负性情绪。当教师感知到教学过程难以推进、教育教学目标难以实现、教师尊严难以维持时，便会产生一种负性认知或行为体验。负性情绪源包括教学工作得不到支持配合、班级规模过大、班级管理困难、作业批改量过大、与学生关系紧张，以及学生不认真听课、成绩跟不上、不服管教等。来自学生的负性情绪一旦产生，就会引发教师情绪的自我损耗。

自我损耗理论认为，自我控制所消耗的心理资源取决于一个资源库，其容量越大就意味着个体处理耗竭情境的能力越强。[11]这种心理资源总量恒定，且在一定时间内有限，个人实施自我控制会消耗资源，导致资源库的心理资源相应减少，进而削弱个人后续的自我控制。资源耗尽的个人既无法抑制自身的不道德行为，又不会在违反道德规范后感到羞愧。教师处于长期高强度情绪劳动中，情绪自我损耗得不到完整的恢复，心理资源不断消耗，随着教师的自我控制能力和道德羞愧感的下降，在特定情景下难免有时会发出辱骂、体罚学生等师德失范行为。有研究者发现，如果用于自我控制的心理资源被过度损耗，个人就会展现一些冲动的、非理性的行为反应。[12]

（二）来自同事的负性情绪与触发性转向攻击机制

有研究者曾将教师与同事互动的情绪归纳为四个方面：感激与认可、个人支持与社会支持、合作与冲突、信任与背叛，并认为这四个方面的情绪特征在加强教师情绪理解的同时，也带来了各种情绪失调。[13]按照教研组或年级组制度设计的初衷，按照学校的政策引导、组织建设和任务要求，再加上教育大变革时代和学校大改革时期的各种共同的挑战性压力（共同的压力可以成为合作的动力），教师与同事的关系整体上应该是能够带来各种积极情绪特征的；然而，受班级排队、学校排名和学校办公室竞争以及各种组织政治行为的影响，教师与同事的互动有时会成为各种负性情绪实践的载体。来自同事的负性情绪，主要是教师作为学校组织成员，与其他同事之间由于缺乏沟通和交往而发生人际冲突、恶性竞争或受到不公平待遇时，产生的一种负性认知或行为体验。负性情绪源包括与同事难以沟通、同事关系紧张、同事受到不当升迁或奖励、工作有困难缺乏求助对象等。这种负性情绪的产生，一方面会引起如前所述的情绪自我损耗，比如当他们在教学过程中遇到困难无人求助时，教师就需要消耗更多的心理资源去平衡自身信念与行为之间的差异，另一方面可能会产生触发性转向攻击行为。

“触发性转向攻击行为是指当个体经历一种激怒情境后，但在这种情境下，个体不能反击或者不敢反击，接着个体又经历了较弱的触发性启动情境，结果导致在弱启动条件下，表现出与弱启动不相匹配的攻击行为。”[14]简言之，当教师偶然从同事那里经历了某种负性情绪实践和体验后，虽然极度愤怒，但由于氛围、制度规定、面子等原因，个体不能立刻进行回击；接着教师在与学生的互动中又遇到了微弱的触发性启动情境，结果导致个体发出不应有的更高的攻击行为。有研究者发现，影响教师体罚的因素并不在于学生所犯错误的严重性，而在于教师对此所持的标准，这个标准既受学生特征的影响，也受教师自身人格特征尤其是自身心理健康特征的影响。[15]

（三）来自管理者的负性情绪与职业倦怠机制

教师与学校组织的代表——管理者之间，既相互影响又相互依存，共同形成了个人与学校利益共同体、情感共同体和事业共同体。当然，这种价值观层面的理想状态一旦进入到具体的组织或管理层面，就不得不面对现实的各种挑战。在组织或管理层面，因学校具有科层组织或绩效严控的部分特征，因此，管理者有时不得不照单全收上级的各种指令，对教师强制推行种种命令。受权力规训和简单绩效指标管理的影响，教师与管理者的互动有时会成为各种负性情绪实践的载体。来自管理者的负性情绪，主要是教师作为学校组织中的被管理者，与管理者缺乏直接有效的沟通，日常的努力与付出不被认可，得不到组织归属感与自我认同感时，产生的一种负性认知或行为体验。负性情绪源包括与管理者难以沟通、惧怕管理者、感觉不被重视、任务完成要求过高等。

教师的情绪实践具有如下两个特点：一是在情绪法则的规定下被赋予了很高的期待，教师需要付出很多的精力才能达到情绪劳动的要求；二是在现实场景中教师又不断接受着来自学生、同事和管理者的负性情绪。有研究者指出，当导致个体产生不良情绪的结构限制反复或持续出现，或者当个体缺乏他人对自己情绪管理的援助时，个体的情绪工作就可能失败。[16]教师的情绪实践如果长期在负性情绪中回荡，就可能形成职业倦怠。教师职业倦怠是指教师群体长期肩负工作压力所产生的一种由情绪衰竭、非人性化和低成就感三个维度构成的疲劳综合征。当学校组织要求过高、教师个人诉求被忽视、辛勤付出不被认可、晋升之路曲折、管理不公正时，教师的情绪就容易陷入负性甚至倦怠的状态；处于这种状态下的教师既有内在损耗，也不再对工作和自我有过多或过高的要求，这样便容易放松对自我心理和行为的管控，进而可能发出隐性的师德失范行为，比如不出错行为、平庸之恶行为，甚至亲学校不道德行为，也可能发出显性的师德失范行为，比如通过触发性转向攻击行为机制发出攻击、辱骂学生的不当行为。

三、预防与治理：负性情绪视域下师德失范行为的防治策略

由于负性情绪会通过不同的路径与机制来催生师德失范行为，而负性情绪的来源主要与教师所面对的三个互动及其群体有关，因此，可从减少教师负性情绪来源、增强负性情绪排解能力两个方面着手防治师德失范行为。

（一）培训情绪智力，增强情境调控能力

自我损耗理论指出，个人的心理资源是有限的，如果要有意识地改变负性情绪，就会消耗一部分心理资源；当这种消耗达到一定的程度时，个人就会处于一种弱控制状态；如果心理资源继续消耗且缺乏有效补充，就会出现“自我损耗效应”，逐渐失去自我控制能力，导致个人进入情绪失控状态，进而可能会做出不道德行为。

从学校的角度来说，需要经常开展关于教师情绪智力的培训，以提高教师处理耗竭情境的能力。培训应当包括并且不限于教师情绪智力提升、情绪阈值预警、课堂极端状况预演、极端状态心理恢复指导等内容，以避免教师因在教学过程中无法应对心理耗竭情境而主动或者被动进入情绪失控状态。

从教师的角度来说，既需要学校培训指导下的专门学习，也需要日常生活中自我主动的经常学习。例如，主动查阅资料去学习培养自己控制情绪能力的方法；预感到负性情绪将会出现时，提前给自己进行预警，从开端遏制负性情绪的膨胀与发展。教师自身在教育教学活动中经常总结经验、反思方法，减少负性情绪出现的频率，才是降低师德失范行为出现可能性的治本之策。

（二）优化考核和薪酬标准，鼓励团队合作

要减少情绪的自我损耗和消除触发性转向攻击行为，离不开积极情绪资源的开发。资源保存理论认为，高质量的人际关系是重要的社会资源。高质量的人际关系能够促进个体间相互的信任和尊重，提高个体的工作协作水平和适应性，形成更为积极的工作态度和行为。[17]只有教师与同事间建立了高质量的人际关系，才可能减少教师情绪的自我损耗和触发性转向攻击行为，进而提升教师主动克服耗竭情境的动力和能力。

从学校环境入手，要优化考核和薪酬标准，建立新的考核体系和薪酬体系。第一，对进行同事合作的团队进行嘉奖，从而鼓励教师在遇到困难时寻求同事之间的合作；第二，创新考核体系和标准，将同事合作指标列入评优评先的必要条件；第三，创新教师薪酬体系和标准，将同事合作直接作为绩效薪酬尤其是奖励薪酬的前置条件。只有这样，才能最大限度地鼓励教师之间进行合作与互动，促进教师之间的尊重与信任，减少因为同事之间的冷漠与不信任、不合作带来的一系列负性情绪，进而降低师德失范行为发生的可能。

从教师个人出发，需要教师主观能动性的发挥。在同事陷入困境时，主动帮助；在自己遇到困难时，主动向同事求助。同事之间要相互理解、共同进步，营造浓厚的互动氛围，教师与同事间的信任可以提高其自我效能感、归属感。只有在良好的互助氛围中，才能开发和增强自身与同事的心理资本，减少负性情绪的出现，进而降低师德失范行为出现的可能性。

（三）强化学校的组织支持，提高教师的情感承诺

情感承诺是组织承诺的重要构成。组织承诺是个体对所属组织目标和价值观的认同和信任，以及由此带来的积极情感体验，可分为情感承诺、持续承诺和规范承诺。其中，情感承诺是个人出于对组织、工作、身份的认同和情感依恋、情感投入而愿意留任的承诺。研究发现，情感承诺对组织中的个人具有很强的动机作用，它是教师主动完成组织任务、实现自我管理、保持高度道德自觉的核心驱动力量。[18]要提高教师的情感承诺，管理者就必须提高教师感知的组织支持程度，把学校管理从传统的“控制型管理”转变到现代的“承诺型管理”。只有这样，才能唤醒教师内心的道德自觉与认同，实现教师的自我管理和领导，激发教师的道德作为，并预防职业倦怠。

从学校组织来看，管理者需要时刻让教师认识到组织在真正地关心和支持他们。第一，学校需要提出明确的办学定位、目标和理念，通过各种渠道让教师感知并接受学校办学定位、目标和理念的变化和内涵。第二,培养和选拔“想干事、能干事、干成事”的教师担任干部，营造公平公正、关心教职工的组织氛围。第三，出台系列激励政策，营造有利于教师自我发展的政策环境。第四，建立人性化的、规范的管理模式和文化，杜绝官僚式、冷冰冰、模糊随意的管理模式和文化。

从教师个人来看，教师需要积极地进行自我提升，增强自身对组织的情感承诺，实现自我管理并保持高度的道德自觉。首先，教师可积极参与学校相关部门关于组织定位与理念的制定，以便加强自身对组织目标与办学内涵的认可度，从内心深处对组织加以肯定；其次，教师要注重在组织中的自我提升与价值实现。在拥有支持、信任的良好氛围组织中，教师提升自我能够获得更多的自我效能感，能够实现学校组织支持与教师情感承诺的良性互动，最大限度地规避教师因由组织及其管理者产生的负性情绪而导致的师德失范行为。