从规训到引导:权力-空间视角下的师生关系及其重构

刘雄英, 吕狂飚

(1. 绍兴文理学院 教师教育学院,绍兴 312000;2.杭州师范大学 经亨颐教育学院,杭州 311121)

在当下师生关系研究中,权力成了一个难以跳脱的视角[1],以权力视角反思[2]、重构[3]师生关系是相关研究的重要向度[4]。然而,或许出于对师生关系作为一种知识传授关系的偏执,已有研究在审理师生关系时,多从权力-知识的维度切入,而忽视权力的另一维度,即空间的维度。由此,对师生关系的重构演变为狭隘的师生话语权的重新分配[5],以为“解构教师知识权威,赋予学生话语权力”[6],就能实现师生关系的转变。但通过节制教师权力[7]或消解教师知识权力中心[8],并不能实现师生关系的真正变革。因为空间维度的缺席,恰如列斐伏尔所说,“如果未曾生产一个合适空间,‘改变生活,改变社会’等都是空话”[9]。同样,如果未能重塑师生的教育空间,那么师生关系的变革也将是空话。基于此,本文以权力-空间为视角,审理师生关系的旨归、运作及其现实样态;并以“权力”之为“引导”的本有意涵,重构师生关系及其空间样态。

一、形塑与生产:师生权力-空间关系的旨归及其运作

自教育社会学将空间维度引介至教育研究[10],并用权力这一视角审理师生互动及其关系[11],人们就已经意识到教育空间不是空洞、无意义的活动场所,而是社会权力关系的一种。由此,教育中的权力-空间视角得以开启。但以权力-空间视角观照师生关系,并不是简单展现师生空间关系的权力属性,而是要表明师生关系何以能被理解为一种权力关系,并且它们的运作在根本上依托于空间。

(一)主体的形塑:作为权力关系的师生关系的旨归

师生关系之所以能被理解为一种权力关系,是因为两者有着共同的旨归,即人作为主体的形塑。正如福柯在总结其权力研究的主题时所说,权力总的主题并不是权力自身,而是“主体”,或者更准确地说是“人作为主体的塑造”[12]107-108。权力并不是对个体的主体性的抹灭,而是将人塑造成主体的一种模式。它关注人的生存状况和存在意义,关心人的自我意识和精神,并通过其自身的运作安置人的身体,形塑处于权力关系网中的人,最终将他们塑造成主体,即具有某种特定的身体图式、精神样貌和存在方式的人。而这样一个将人形塑成主体的过程也是一个教育的过程。因此,在教育同样作为一个将人形塑成主体的过程的意义上,教育属于权力的范畴,它是一种权力运作的模式。相应的,教育场域中的各种关系,特别是师生关系,也就是权力关系。它们既是作为一种权力运作模式的教育的结果,也是这种权力运作模式本身。进而,师生关系以对处于这一权力关系网中的师生之为主体的塑造为旨归。

在教育作为一种将人形塑成主体的权力模式的意义上,师生关系成型、互动的过程是权力施展、运作的过程,是处于这一权力关系网中的师生被形塑成为主体的过程。在这一过程中,权力不再是自上而下的权威,不再是以某个群体或个体为中心的特权,不再是一方对另一方单方面地限制、施压或发号施令,而是呈现为一张交错的关系网。它“作为流动的东西,从未确定位置,也从不在某些人手中,不像财产那样能被某些特定的个体据为己有”[13]。无论教师还是学生,他们都不是权力的拥有者,而是作为权力这张交错的关系网中的各个节点,与这张关系网中的其他节点关联,并在不同的节点之间流动,共同维持这张权力关系网的运作。同时,师生也是权力这张关系网共同作用的对象。他们一方面作为节点维持着权力关系网的运作,另一方面也共同被这张关系网塑造。因此,权力视角下的师生关系并不能简单地理解为教师对学生单向度的约束、控制和塑造。教师同学生一样,都身处权力关系网之中,维持权力的运作,同时也被权力形塑。

(二)空间的生产:作为权力关系的师生关系的载体

作为权力关系的师生关系的成形、维持和运转,除了需要师生的共同参与,还需要特定的教育空间作为载体。一方面,师生必然是在特定的教育空间内开展活动,而不可能在真空中进行[14];另一方面,“空间也是权力、知识等话语转化为实际的权力关系的关键”[15]。教育空间之于师生关系的意义并不只在于前者为后者提供了一个物质性的场所,更在于教育空间本身就是师生关系的有力写照,它是师生“作为主体性存在的策略和场所”[16]。

在教育空间中,主要存在三种关系:“一是物与物的关系,二是人与人的关系”[17],三是人与物的关系。这三种关系之间的关联不是前者决定后者的单向度关系,而是相互映射、影响和生产的辩证关系。教育空间中物与物之间的关系会规制人与人的关系;反过来,人与人之间的关系也能重塑物与物之间的关系,并且相应地改变人与物之间的关系。在此,人与物的关系主要不是指人对物的占有和使用,而是指人对物的体验以及在此基础上建立的身份认同和情感归属。所以,人与物的关系的改变同样能改造教育空间中物与物以及人与人之间的关系。如果人们单向度地认为,教育空间中物与物的关系规定了人与人的关系,那么这种认识就依旧把教育空间看成了僵死的、不可改变的空间,而没有意识到教育空间同样是作为一种“产物”存在,它能被居于其中的师生所改造和生产。正如列斐伏尔所说:“空间看起来好似均质的,看来其纯粹的形式好似完全客观的,然而一旦我们探知它,它其实是一个社会产物。”[18]教育空间也是如此。它规制各种关系、将居于其中的师生形塑成主体的同时,维持着自身的生产和运作,而居于其中的师生及其关系的变更也生产着与新关系相匹配的教育空间。由此,师生所处的教育空间既是师生关系的表征、映射,也是师生关系的产物。作为前者,教育空间规制师生关系并进一步将师生形塑成主体;而作为后者,教育空间则被师生关系生产和改造。

(三)身体的安置:师生权力-空间关系的运作

在作为师生关系的表征和产物的意义上,教育空间充斥着权力关系,它是形塑师生主体性的场所。从师生的身体开始,教育空间以其特有的权力运作方式,实现师生的主体性变革。通过诸如空间上的区隔和流动、位置和符号、边缘和核心、立场和领地、前台和台后等创造和阻断关联的方式,教育空间将自身变成一个权力关系的场域,在其中安置师生的身体,影响和规范师生的行动,使其各自养成一定的倾向、惯习和身体图式,最终成为教育所试图形塑的主体。之所以要从师生的身体开始,不是因为师生的身体同教育空间中的其他物件一样都是具象的,而是因为师生的身体在空间中首先是以一种前意识的方式存在,它们有着一种前意识的感知与知晓能力。处于教育空间中的师生的身体,不是任由教育空间摆弄的无意义的躯壳,而是有某种特定的意义结构。这一意义结构不被作为个体的师生所意识到,所以是前意识的,但又与其所处特定教育空间的结构有着内在的关联。所以,师生的身体所拥有的是关于其所处教育空间的前意识的系统知识,它们能领会其所处教育空间的意义,并将这种意义转换为自己的身体图式,而身体在其中的流转和行动则展开和维持着这个空间的意义。因此,当处于教育空间中的师生的身体形成某些特定的倾向、惯习和身体图式时,这些倾向、惯习和身体图式就构成了师生在其中的主体性实践,乃至他们在生活世界中的存在方式,因为身体图式所表示的正是他们“在世界上存在的方式”[19]。

如果说教育空间对师生作为主体的形塑主要依靠前意识的身体图式,那么师生的教育空间意识的觉醒,就意味着教育空间改造和重新生产的可能性。一方面,当师生进入教育空间,师生及其关系就在教育空间的安排下发生了变化;另一方面,教育空间也将在师生有意识的作用下被规划、经营、安排、强化、弱化、搁置等,使之成为可以调整、伸缩、软化,甚至重新生产的空间。在整体上,教育空间的改造不是单纯的物质性层面空间的重新规划,更深层体现的乃是空间背后所承载的种种权力关系和教育理念的变更。正像福柯所说,空间一方面是现实的,它支配各种建筑物、器物的配置;另一方面空间也是理念的,它突出地体现了对关于特征描述、评价和等级制度的安排[20]167,后者也即是对权力关系的安排。所以,不同教育空间的安排映射着不同的教育理念和权力关系。相应地,教育空间的改造乃至重新生产也就需要师生具有整全的教育空间意识,以一种“物质实体-权力关系-精神理念”的三维意识,解码作为实体的教育空间所承载的权力关系和精神理念,并基于新的权力关系和精神理念重新谋划和生产教育空间[21]。

二、规训与反制:师生权力-空间关系的现实样态

作为权力关系的师生关系是一种将师生形塑成主体的模式,以教育空间为载体。教育空间既形塑居于其中的师生之为主体的形象、关系和生存方式,也被居于其中的师生所改造和生产。由此,当现实中的教育空间及其运作呈现出规训与反制的形态,师生也将处于一种对抗的关系之中。

(一)规训:教师的权力-空间运作

1．权力-空间的设计:公开私隐

在学校教育中,教室空间是教育空间的典型代表,是教师施展其规训的主要场所。作为制度化教育的产物,现代化的教室是一种复制工业生产车间的空间产品,凸显了空间的高效生产和监管功能[22]。在实施规训的过程中,教师逐渐将教室设计改造成一个既有利于学生高效学习,又能让其进行规范化裁决和便于层级监视的场所。这使得教室空间既像一个学习机器,又像一个监督、筛选和奖励机器。从表面上看,教室空间宽敞明亮的布局,有利于学生在教室内的学习,但这种将教室内的所有人和物都敞亮开的设计,也将学生置于一个无秘密、无隐私的境地,其实现的效果乃是学生的“无处藏身”[23]。这种“无处藏身”不是指让学生的身体无处可藏,而是指让学生的各方面公开化。在范梅南看来,教室黑板的设计甚至也从根本上改变了教室里教育关系的特征[24]。学生原先完全依赖于个人写字板来完成作业和练习解题,而现在,老师可以站在前面,让一个学生在黑板上当着全班学生的面解开一道题,这一过程将教室里原先个人化的学习变得公开化,也使教师对学生学习和内心生活的监督变得越来越有可能。由此造成的结果是,学生们的学习趋于同一化,而非独特性。因为对学生的秘密和隐私的认可与捍卫,正是其独特性和自我价值得以成长的条件。

教师设计“无处藏身”的教学空间让学生的各方面都公开化,从而把学生全方面地纳入教育的规范化裁决之中。在与评价标准、校规班纪、时间表等制度规范的耦合下,教室演变成了一个比较和区分的场所,学生从能力、行为、品德、学习等方面被限定、比较、区分和排列,不仅在数量上被度量,而且在价值上被排序。由此,原先均质、无意义的教室空间被烙印上各种价值、身份的印记,并在后者的影响下进一步被设计、分化、排布。恰如班级从“效率工具”到“规训工具”的发展一般[25],教室空间也从原先为提升教学效率而服务的工具性场所演变为一个对学生实施全方面规训的空间。教室空间里的班级成为一种特殊的令学生“身不由己”的社会组织[26],空间设计、排布也都随着目的的变更而变动。

2.权力-空间的编排:制造区隔

在规训的教育场景中,师生之间的权力-空间关系是失衡的。这种失衡不是指教师占有更多教育空间,而是指教师拥有更多对教育空间的规划权。因此,在分配教室空间时,教师不是以空间所有者的身份登场,而是以空间秩序的维护者、管理者和裁决者等身份对教室空间进行分配、规划和编排,化解和处理空间内部的各种纠葛与关系,维持教室空间的权力运作,进而实现对居于其中的学生的规训。在整体上,教室可以被视作一个由各种复杂的功能系统耦合在一起的组织系统,其诸多功能的实现和发挥需要通过相应的组织机构的中介作用,转换为不同系列的职位和权力节点。虽然,教师拥有对教室空间最终的管理和裁决权,但这种权力不可能仅凭自身就将整个教室空间囊括其中,也不可能将自身完全散布于整个教室空间,而只能聚焦于具有战略意义的空间节点,集中自己的力量以实现对整个教室的管控。相应地,这些空间节点也就成了教师权力在空间上的表征和延伸。由此,通过布局教室中的权力空间节点,教师即便人不在现场,也能轻而易举地实现对学生的管控,掌握教室内部的各种状况。同时,通过权力空间节点的布局,教师进一步将教室空间整合成一个权力运作的场域。被安置在各个权力空间节点上的学生不仅成了权力运作的有机部件,而且是这整套权力运作所规训的对象本身。

在现实教育情境中,教师主要通过座次编排完成其权力空间节点的布置。教师首先采取的是单元化和个人化的空间定位与分割原则,将每一个学生各自限定在某一特定的、孤立的且相对封闭的位置,使学生之间不仅在空间上而且在心理上产生区隔,进而瓦解学生内部产生权力结盟的可能性,由此教师权力的触角才可能伸入学生内部。接着,教师会选择若干学生作为班级管理权力的代表,并把他们分布于适切的空间位置上,以实现对教室空间全方位的层级监控,同时通过相应的权力身份和空间位置来形塑学生的主体形象。无论是班长还是班委,组长还是组员,乃至于教室里无所任职的学生,都成了权力的化身,共同组成班级内部的权力空间网络,维持班级日常管理及其运作。而学生在班级内由不同的地位所生成的教室里“中心与边缘”的空间结构,则进一步形塑着学生在“认同”与“调试”之间的行动策略,宰制着学生“自我与他者”的身份区隔[27]。最终,原先只是用于安置学生学习的座位完成了从简单的物理空间到权力空间的隐秘转身,成为教师实施其规训和学生进行自我规训的权力网络。

3．权力-空间的治理:实施管控

教师不仅是教室这一学校教育场景中主要的空间管理者,也是整个学校教育空间的治理者,而其治理主要通过管控处于特定教育空间中的学生行为来实现。在实施行为管控时,教师通过及时引导学生的空间选择、操作等手段来调整学生的空间作业,从而指向有意义的空间行为。教师针对学生的发展目标有意识地引导学生在不同空间中的活动,规范其在不同空间中的行为,如教室空间的学习行为规范、实验室空间的操作行为规范、操场空间的活动行为规范、走入教师办公室及其他需要敬重空间的礼仪行为规范。而处于特定空间中的学生没有遵守相应的规范时,教师往往采取空间强制手段来震慑。

空间强制是指个体的空间自由被限制或剥夺。空间强制之所以能够形成,在于人对自身周围的空间以及在空间中活动的自主性具有根本性的需求,一旦这种需求在某种程度上被剥夺,空间强制就出现了。当空间自由被限制与剥夺时,人们才更清楚地意识到空间的给予与自由所带来的东西。正因为空间在根本上是属人的,剥夺与限制才可能成为一种震慑。教师通过选调、孤立等空间调控手段实施凭借空间结构自身的限制、阻碍,形成现实形态的隔离,强制性地迫使学生空间关系的隔断,达到管理的目的。对于较为严重的矛盾,教师甚至会运用空间剥夺,以驱逐出空间的形式惩罚学生的错误行为,如学生被迫到走廊、办公室等空间接受破坏空间规则的训罚。

(二)反制:学生的权力-空间运作

1．权力-空间的分界:保卫私隐

虽然教育空间在整体上是公开的,但在其中的学生依旧试图捍卫自己的秘密和隐私,其途径是空间分界。分界是在空间上外化某种具体形式的界限的行为,进而形成空间上的边界。最简单的分界莫过于标识。一个标识,比如黑白线,就可以起到空间分割、划定的作用。界限的意义并不是空间上划分出来两个区域,而在于它将界限两边不同个体的社会关系纽结在一个具体的空间环节中。这一空间可以成为谈判桌、交易平台或冲突战场,使双方的矛盾以协调、认同的空间形式统一起来,也可以展开进一步的冲突。

例如,在教室这样一个有限的教育空间里,学生对其的划分、安排和布局,反映出他们的生存美学,即对自我权利、私隐和秘密的保卫。“三八线”“书砌墙”都是学生惯用的空间分界,用以对抗同学和教师对自我空间的“侵犯”和“监控”。小学生常用“三八线”处理同学间的矛盾和冲突,而“三八线”的去留所表征的不仅是对自我权益的保卫和分享,还是彼此关系的破裂和修复。正如西美尔所说:“空间的延展不可思议地迎合了社会学的各种关系,空间的连续性正好使任何地方都不可能客观地标明一条绝对的界线,因此,它到处都允许人们主观地划定任何一条界线。”[28]相较于小学生,初高中生则会把书这种学习工具当成空间分界的工具。初高中生会把书堆砌得很高,其目的并不在于学习的便捷,而在于通过这种方式形成一个天然的屏障,构筑自己的“堡垒”,在其中做着秘密的事,以反抗教师的监控,保卫自己的私隐。

2．权力-空间的结盟:打破区隔

单元化、分割化的座位编排虽然在空间和心理上对学生进行了分隔,试图瓦解学生的联盟;但在教室这个相对封闭的空间中,学生依旧会产生各式各样的空间结盟。当学生自发形成的空间结盟违背老师的意愿时,教师会迅速隔断他们构建出来的空间关系。然而,教师的阻隔似乎并不那么有效。当教师切断学生之间的空间关联,学生会以新的方式维持旧有的关联或者在新的空间中生成新的联结,形成新的结盟。

在教室这一教育空间内,后排相对于前排和中心地带而言,是边缘地带。教师通常会将不守纪律、成绩不好的学生调到教室后排,以实现对他们的隔离,但这种区隔也为这些学生创造形成空间联盟、反抗的条件。“在不同情景下,位于后排空间的学生展示出与位于前排空间的学生不同的三种状态:蛰伏、强调存在、追求认同;他们同时也塑造了后排空间的意义,形成了可能发展出反学校文化的同辈群体。”[29]但前排也不一定是好学生的专属领地,个别所谓“差生”也会被教师安排坐在教室的最前端,并靠近讲台。教师的目的同样是,隔断其与同学往来的空间通道,并将其置于自己的实时监控之下。但这些“差生”仅仅通过试探性地将椅背贴近附近同学的桌沿的方式,学生之间就能建立新的关联。随着椅背与桌沿的贴近,学生之间同时在空间和关系上集结成新的盟友,而这种集结打破了教师所设立的区隔。由此,师生在空间阻隔与空间结盟中“斗智斗勇”,教师利用空间区隔管理学生,学生也善于利用空间特性找到结盟。空间成为师生关系展示的移动舞台,随着学生空间的不断拆分与重新组合,生生之间的结盟和师生之间的对抗也在不断延续。

3．权力-空间的逃离:躲避管控

当教师的空间规训到达全面管控时,学生在空间中的自由就受到全面威胁。学生不仅会在教室这个有限的空间内构筑私人领地,还会通过空间冲突和空间逃离来反抗和躲避教师的全面管控。空间冲突因其严重破坏关系且紧接着会面临更加严峻的惩罚,所以很少有学生“敢冒天下之大不韪”。相较而言,多数学生应对的办法是空间逃离,即逃离被教师管控的空间,寻找新的生存空间。

与教师通过空间强制,即限制和剥夺学生在特定空间中的自由和权利相对照,学生的空间逃离,既是通过逃离特定的空间来保护自己的自由和权利,也是躲到特定的空间来施展自己的自由和权利,而后者进一步改造和赋予了空间以新的意义。在学校教育中,洗手间是学生摆脱教师管控、展现自己的自由活动的绝佳空间。在一般意义上,洗手间是一个生理排泄的场所。与生理相关的隐私性和环境的污秽性,使该地点游离于教师的视野之外,成为教师管控的“真空地带”。而正是这种隐蔽性,使得脱离教师视线的洗手间自然成为学生自由和个性释放的最佳空间。走入洗手间不难发现,每个学校都有其独特的“洗手间文化”。学生会把“秘密”写在洗手间里,会在洗手间里轻声商讨行动,在洗手间里展现平时不被允许的表情、动作。与宽敞明亮的教室不同,幽闭晦暗的洗手间反而成为学生真实自我敞开的栖居之所,而这种空间的逃离也表明学生对教师在日常生活和学习空间中全面管控的反抗。

三、引导与共生:师生权力-空间关系的重构

虽然现实中师生的权力-空间关系呈现出规训与反制的对抗形态,但这既不意味着权力应当被驱逐出教育,也不意味着师生关系应当被转换成一种非权力关系。因为规训并不是权力的旨归,对抗也不是权力的本真形态。

(一)以自由为前提的引导:恢复师生关系中权力的本有意涵

当国内的教育社会学研究将师生行为及其关系的社会学本质界定为“控制与反控制”和“相互对抗”[30],并认为“权力模式仍是当前教育关系中的主导模式,它是师生关系中非人道问题产生和虚假文化泛化的根源”[31]时,权力依旧被看作是师生关系中一种消极的、需要被否定和拒斥的模式。受此影响,人们确实容易将师生关系中的权力及其效应理解为规训、对抗、审查、分离、掩饰、隐瞒,等等。但恰如福柯所说:“我们不应再从消极方面来描述权力的影响……实际上,权力能够生产。”[20]218“生产”即是对主体的生产或形塑。作为形塑主体的一种模式,权力不是对主体的压制和禁锢,而是对主体的生产。这种生产的意义在于,它不仅将个体形塑成其所是,而且能让个体形成相应的自我认识。因为“正是权力关系使我们成为我们所是,是权力关系将我们建构成主体。离开铸造我们的权力机制,离开评价和分析我们在权力关系中所扮演角色的能力,我们不能界定我们自己,也不知道我们是谁”[32]。

由此,作为一种形塑主体的模式,师生关系中的权力也就区别于那种作为对人或物进行修正、使用、消费和毁坏的能力的权力,它是一场发生于教师与学生之间的权力“游戏”。在这场权力游戏之中,教师与学生之间所拥有的并不是一方对另一方施展权力关系,而是一种“伙伴”的关系[12]123。这种作为“伙伴”关系的权力关系既不是隐秘的暴力,也不是基于契约的同意,因为从根本上来说,它是一种引导(conduct)关系。它通过一系列的行为来对个体的可能性行为进行治理,使个体的可能性行为结构化和规范化。因此,师生之间权力关系的施展是一种对可能性行为的引导和治理;它不是两个对手的对峙或交锋,而是治理问题,也即对彼此行为的可能性领域进行组织[12]129。

作为对彼此可能性行为的引导和治理,师生权力关系的施展以对个体自由的承认为前提或条件。因为权力只有在自由的个体身上,并且只有在他们是自由的情况下,才能得以施展。相反,当权力游戏中的个体都被事无巨细地限定、禁止和固化,进而完全被剥夺自由、只能屈从时,权力关系就不复存在了。所以在师生的权力游戏中,权力和自由不是两个相互排斥、非此即彼的要素,而是存在着复杂得多的互动[12]130。自由既是权力试图对之进行规范的对象——因为权力是对作为行为可能性的自由的引导、治理和组织;也是让权力得以施展并且始终让权力维持为权力而不异化为奴役的条件——因为唯有当个体存在不屈从的自由和行为的多种可能性时,权力才不会沦落为奴役,权力之为引导才能发挥其效应。在此意义上,当教师试图完全监控、限制和剥夺学生的自由、让学生全然地屈从时,教师与学生之间的关系就已不再是一种权力关系。而诸如规训与反制的对抗关系,则是师生权力关系的一种败坏形态,并可能使权力的引导趋于失败。

(二)以互动为过程的共生:构筑师生关系中空间的应然样态

纠正师生之间败坏的权力关系,除了要恢复权力之为引导的本有意涵,还需通过改造师生所处的教育空间来重构师生的权力-空间关系。以权力之为引导的本有意涵改造师生所处的教育空间意味着,权力已不是宰制、规训意义上的,以形塑“有用而顺从”的主体为目的的权力;而是引导、教化意义上的,以“在尊重个人的自由的基础上促使个人的精神成长、发展和自我形成”和“每一个人能够自由地、自然地实现着自我的优秀和卓越”[33]为旨归的权力。相应地,教育空间也应从一个原本服务于规训的场所,转变成一个教化的场所。它不再是一个封闭、贯彻纪律的空间,不再是标识和公示等级秩序、对学生进行不公裁决的场所,不再是传达命令的信号器或符号,不再是进行监视、检查的站点,而是一个自由、平等、正义、开放、包容的场所。它促成师生之间引导关系的展开,让处于教育场域中的每一个人都“绽放”出自己的可能性。

由此,师生之间的权力-空间关系也将转变成一种“共生”关系。这种共生不仅仅是师生之间的共生,更包括师生与教育空间的共生。就师生之间的共生而言,师生之间的引导关系不只是教师对学生单向度的引导,也包括学生及其与教师之间所构筑的权力关系对教师的引导。正是在与学生的权力互动中,教师形成了其对教师身份的认同,拓展和充实了其作为教师的可能性,形塑了教师的主体形象。就师生与教育空间的共生而言,师生所共同居于其中的教育空间,不应是一个制造孤立、不安、焦虑、紧张、冲突、冷漠、压抑、恐惧、让师生对抗和逃离的地方,而应是一个舒适、温情、幸福、能给予师生以本体性的安全感和归属感,在其中能得到呵护和引导的温馨的“家”。因此,师生通过其权力的互动所构筑的教育空间将内嵌于师生的成长之中,它关注师生的主体性存在状况,安置师生的幸福生活,并与师生的成长一同获得丰盈。

(三)以自主为旨归的形塑:创生师生关系中制度的应许价值

师生之间权力关系的败坏除了人们对权力的本有意涵的遗忘之外,还面临着来自外部权力的挟持。外部权力对师生权力关系的挟持,一方面以教育空间作为其载体,另一方面以教育制度作为其杠杆。而通过后者,外部权力不仅对师生个人进行着日常管控,而且推动着教育空间的演变[34]。由此,正是通过教育制度这一杠杆,外部权力得以规制师生所处的教育空间,形塑师生之间的权力关系,并生产符合其价值期许的主体形象。

就宏观层面而言,外部权力与师生关系之间的作用往往是单向的,即外部权力单向地对师生关系进行规制。相应的,由宏观制度所主导的教育空间也不是师生通过其互动所能改造的。但这并不意味着,师生在面临外部权力及其制度时是完全被动的或只能任其摆布。在面对外部权力及其制度时,师生应以灵敏的价值意识对制度进行解码,识别出其背后所承载的价值期许或目的。当这些价值期许有利于师生之间之为引导、共生的关系形成时,师生应当予以接纳和贯彻;而当这些价值期许所导向的是师生之间的冲突乃至对抗,甚至是对师生的双重规训时,师生就应联合起来,共同抵制外部权力及其制度对彼此关系的破坏。

而在微观层面上,师生权力关系的互动则能创生出以自主为旨归的制度,进而实现真正的自我形塑。虽然在宏观的教育制度上,师生往往是被规定的对象;但在微观的教育制度层面(如制定校规、班规等),师生则具有较大的自主权。这一自主权,一方面是指在制度的制定上,师生是自主的,制定制度的话语权既不在于教师,也不在于学生,而在于彼此的协商、互动和引导;另一方面,这一自主权也指师生的自我管理。由于制度是由自己颁布的,所以相较于外在权力所推行的制度而言,这些制度并不存在压制、挟制等情况,其所凸显的是师生对其自我的价值应许和承诺,其所实现的是以自主为旨归的自我形塑。由此,自主的制度不仅能进一步促成师生权力关系之引导和共生关系的形成,而且其本身就是作为引导和共生关系的师生权力关系的表征。同时,自主的制度作为杠杆也将进一步撬动微观层面的教育空间的变革,使后者与制度相协同,共同完成师生权力-空间关系的重构。