社会排斥与青少年自杀意念的关系：一个有调节的双路径模型

刘致宏，张珊珊

沈阳师范大学教育科学学院（中国沈阳 110034）

自杀意念是指个体在思想或认知上出现结束自己生命的意图和想法［1］。在生命周期的各个阶段，个体均存在实施自杀的风险，其中青少年阶段是自杀的高发期，与之相伴的风险指标（自杀意念）也达到了峰值水平［2］。本研究拟探究自杀意念的预测因素及其形成机制，以期为青少年自杀预警工作提供重要的线索。

自杀的人际关系理论指出，自杀意念的产生是因个体承受了无法负荷的人际压力，导致其心理健康水平急剧恶化的结果［3］。其中，社会排斥作为一种常见的人际压力，是指个体不被群内成员接纳，造成其归属与爱的需要受阻的社会现象［4］。根据上述理论观点，社会排斥会耗竭青少年的内在积极心理资源，并将消极影响投射到青少年认知、情绪以及行为的发展中［5-6］，给自杀意念的出现蓄积了潜在的诱源。基于此，本研究提出假设1：社会排斥对青少年自杀意念有正向的预测作用。

依据心理中介模型观，自杀意念是由外界的远端压力作用于个体的近端压力而致［7］。远端压力是青少年处于的社会排斥情境，而近端压力是青少年对排斥事件持有的消极态度、信念或认知。核心自我评价是指个体对自我能力与价值最基本、最深层次的态度和评价，主要由自尊、自我效能感、神经质和控制点等人格特质组成［8］。相关研究［9-10］表明，遭受社会排斥程度较高者容易有过低的自尊水平和自我效能感。消极核心自我评价的个体易于感知负面信息，倾向悲观地思考问题，触发了自杀意念的产生［11-12］。据此，本研究提出假设2：核心自我评价可能在社会排斥与青少年自杀意念的关系中起中介作用。

尽管社会排斥会影响青少年的自杀意念，但这种影响作用可能存在个体差异。教师支持指教师对学生的关心与尊重以及学生感受来自教师的肯定和重视［13］。社会支持缓冲器模型指出，从师生关系中感知到的支持性反馈可以调节消极经历的不良影响［14］。根据该理论观点，青少年在社会排斥中遇到的各类伤害，教师支持可以起到保护作用。因此，本研究提出假设3：教师支持能够调节社会排斥-核心自我评价-自杀意念这一中介过程的前半段路径与直接路径。

1 对象与方法

1.1 研究对象

采取方便抽样，对沈阳市3 所中学进行问卷调查，共发放问卷635 份，收回有效问卷612 份，有效率为96.38%。其中，男生281 名（45.92%），女生331 名（54.08%）；初中生312 名（50.98%），高中生300 名（49.02%）；城市学生453 名（74.02%），农村学生159 名（25.98%）；独生子女460 名（75.16%），非独生子女152 名（24.84%）。被试平均年龄为（15.42±1.71）岁，年龄范围在13~17 岁。

1.2 研究工具

1.2.1 青少年社会排斥问卷 采用张登浩等［15］修订的青少年社会排斥量表。量表共11 个条目，包括忽视与拒绝2 个维度。该量表采用5 点计分，从1（从未如此）到5（一直如此），得分越高说明个体遭受社会排斥程度越强。本研究中，总量表及2 个维度的Cronbach’sα系数分别为0.86、0.82、0.85。

1.2.2 青少年自杀意念问卷 采用王学志等［16］修订的青少年自杀意念量表。量表共14 个条目，包括积极自杀意念和消极自杀意念2 个维度。量表采用5 点计分，从1（从未）到5（一直），得分越高说明个体自杀意念水平越高。本研究中，总量表及2 个维度的Cronbach’sα系数分别为0.92、0.89、0.93。

1.2.3 核心自我评价量表 采用任志洪等［17］修订的核心自我评价量表。该量表共8 个条目，由单一维度组成。该量表采用5 点计分，从1（完全不同意）到5（完全同意），得分越高表明个体核心自我评价水平越高。本研究中，该量表的Cronbach’sα系数为0.88。

1.2.4 儿童及青少年社会支持量表 采用罗雪峰等［18］修订的儿童及青少年社会支持量表。该量表共60 个条目，分为父母支持、同学支持、教师支持、好友支持及学校支持5 个分量表，每个分量表又分为情感性支持、信息性支持、评价性支持、工具性支持4 个维度，共12 个条目。该量表采用6 点计分，从1（从未如此）到6（总是如此），得分越高表明个体得到的支持越多。基于本研究目的，仅采用教师支持分量表。在本研究中，该分量表及其4 个维度的Cronbach’sα系数分别为0.97、0.89、0.92、0.89、0.93。

1.3 研究程序

本研究经过沈阳师范大学伦理委员会的审查，在征得中学班主任、学生家长及学生本人知情同意后，由经过培训的心理学硕士生担任主试宣读指导语，强调测验的匿名性、真实性与保密性，以班级为单位进行团体施测，问卷现场回收。测验后，开展关于生命意义主题的团体辅导对测量中可能诱发的负性情绪进行干预。

1.4 共同方法偏差的控制与检验

采用温忠麟等［19］推荐的双因子模型检验共同方法偏差。未加方法因子的模型拟合指数：RMSEA=0.09，SRMR=0.05，CFI=0.93，TLI=0.91；增加方法因子的模型拟合指数：RMSEA=0.08，SRMR=0.08，CFI=0.95，TLI=0.93。其变化量均小于临界值（ΔCFI<0.10，ΔTLI<0.10，ΔRMSEA<0.05，ΔSRMR<0.05），表明本研究数据不存在严重的共同方法偏差。

1.5 统计学分析

采用Mplus 8.0 的双因子分析法对共同方法偏差进行检验。采用SPSS 25.0 软件对数据进行描述统计和Pearson 相关分析，使用SPSS 插件PROCESS 程序中的模型4 检验核心自我评价的中介作用，并采用Bootstrap 法估算中介效应的置信区间（95%CI），最后使用模型8 进行有调节的中介模型检验与简单斜率分析。

2 结 果

2.1 描述统计及相关分析

调查对象的社会排斥、核心自我评价、教师支持和自杀意念量表得分情况及各变量间的相关分析结果详见表1。社会排斥与自杀意念呈显著正相关，与核心自我评价、教师支持呈显著负相关；核心自我评价与教师支持呈显著正相关，与自杀意念之间呈显著负相关；教师支持与自杀意念呈显著负相关。由于性别和学段与结果变量显著相关，为排除二者对后续分析的干扰，因此在后续检验中将它们列为控制变量。

表1 描述性统计结果和变量间的相关分析

2.2 中介效应检验

通过SPSS 的描述功能将社会排斥、核心自我评价、教师支持及自杀意念做标准化处理，在控制了性别、学段后，核心自我评价的中介效应分析结果见表2。社会排斥对自杀意念的直接预测作用显著（β=0.49,P<0.001）；且当放入核心自我评价后，社会排斥对自杀意念的直接预测作用仍旧显著（β=0.11,P<0.01），社会排斥显著负向预测核心自我评价（β=-0.44,P<0.001），核心自我评价显著负向预测自杀意念（β=-0.88,P<0.001）。此外，核心自我评价的中介效应的Bootstrap 95%CI为0.30~0.46，不包含0，表明核心自我评价在社会排斥与自杀意念之间起部分中介作用。核心自我评价的间接效应值为0.38，占总效应的77.74%。

表2 核心自我评价的中介效应

2.3 教师支持的调节作用检验

控制性别、学段后，教师支持的调节效应检验结果如表3 所示。将教师支持纳入模型后，社会排斥与教师支持的交互项对核心自我评价的预测作用显著（β=-0.07，P<0.05），说明教师支持在社会排斥与核心自我评价之间起调节作用。社会排斥与教师支持的交互项对自杀意念的预测作用显著（β=-0.08，P<0.01），说明教师支持在社会排斥与自杀意念之间起调节作用。

表3 有调节的中介模型检验

为了更加清晰地揭示教师支持的调节效应，将教师支持水平按照正负一个标准差分为高分组（M+1SD）和低分组（M-1SD），采用简单斜率检验考察教师水平在社会排斥与核心自我评价关系中的作用，调节效应如图1 所示。分析结果显示：当教师支持水平较低时，社会排斥对核心自我评价负向预测作用显著（simple slope=-0.33,t=-6.04,P<0.001）；当教师支持水平较高时，社会排斥对核心自我评价的负向预测作用仍然显著（simple slope=-0.46,t=-10.15,P<0.001），simple slope由-0.33 下降为-0.46，表明教师支持具有保护作用，社会排斥对核心自我评价的负向预测作用随着教师支持水平的升高而降低。同理，对教师支持在社会排斥与自杀意念关系中的作用进行考察，调节效应如图2 所示。

图1 教师支持在社会排斥与核心自我评价间的调节作用

图2 教师支持在社会排斥与自杀意念间的调节作用

分析结果显示：当教师支持水平较高时，社会排斥对自杀意念的正向预测作用不显著（simple slope=0.01,t=0.10,P>0.05）；当教师支持水平较低时，社会排斥对自杀意念的正向预测作用显著（simple slope=0.14,t=3.34,P<0.001），simple slope由0.10 上升为0.14，表明社会排斥对自杀意念的正向预测作用随着教师支持水平的升高而降低。此外，在教师支持的2 个水平上，自我核心评价在社会排斥与自杀意念关系中的中介效应也呈上升趋势（表4），即随着教师支持水平的提升，社会排斥更不易通过减少青少年的核心自我评价而诱发其自杀意念。

表4 在教师支持的不同水平上的直接效应及中介效应

3 讨论

3.1 社会排斥与自杀意念的关系

本研究发现，社会排斥能够显著正向预测青少年自杀意念，假设1 得到证实，也支持了Lin［20］的研究结果。根据动机-意志整合模型（integrated motivational-volitional model of suicidal behavior），个体可因人际困扰、学业压力等问题，产生挫败感和羞耻感，逐渐形成自杀的想法［21］。当青少年陷入失败的社交经历时，其人际交往需求受阻，便产生消极的情绪体验，增加自杀意念的风险［22］。所以，遭受排斥程度越高的青少年，就越容易出现消极情绪，如这些消极情绪无法得到及时释放，就会触发自杀意念的出现［23］。因此，社会排斥对青少年自杀意念有正向的预测作用。需要指出的是，社会排斥属于一种人际“冷”暴力，教师及家长较难及时发觉，其“隐匿”的伤害威胁对青少年身心发展更具破坏力，应警惕社会排斥“潜藏”的危害性。

3.2 核心自我评价的中介作用

影响青少年自杀意念的因素包括外界刺激因素和个体素质因素［24］。核心自我评价是维护个体心理健康水平的重要素质因素［11］。本研究发现，社会排斥能够通过核心自我评价的中介作用正向预测青少年自杀意念，假设2 得到证实，与以往研究结论相类似［25］。不合理的核心自我评价是导致个体自杀意念的近端因素［26］，社会排斥诱发的低水平核心自我评价为青少年自杀意念的形成提供了更多的可能性。

在社会排斥情境中，负面反馈评价对青少年消极自我概念的形成具有重要影响［27］。首先，社会排斥能够负向预测核心自我评价，这可能与不同个体对排斥经历的解释倾向不同有关。在社会排斥中，积极核心自我评价的青少年，其心态较为乐观，认为自己有能力控制排斥事情，并秉持“不以物喜，不以己悲”的处世态度，对外界消极反馈的反应更具建设性，从而有效调适了排斥体验的消极影响。相反，消极核心自我评价的青少年，在遭受同伴拒绝、孤立时会感知到更多敌意、歧视，产生受挫感和羞耻体验，易将排斥体验归因为高威胁性的消极信息［28］。以往研究也发现，同伴欺凌能够直接负向预测自我核心评价［25］。其次，核心自我评价能够正向预测青少年自杀意念。这一结果契合了自我系统信念模型，即低水平自我核心评价是个体缺乏自我价值与丧失生存意义的内在动因［29］。实证研究［30］发现，低自我核心评价者采取更多的回避应对策略，导致自杀意念的出现。因此，社会排斥会通过降低个体的核心自我评价，提高青少年自杀意念形成的风险。

3.3 教师支持的调节作用

本研究基于社会支持缓冲器模型构建了一个有调节的中介模型，对教师支持在社会排斥、核心自我评价及自杀意念中介模型中的调节作用进行考察。结果发现，教师支持不仅能在社会排斥与自杀意念关系的直接路径起调节作用，而且还能在社会排斥-核心自我评价-自杀意念这一中介路径的前半段起调节作用，验证了假设3，即教师支持可以缓冲社会排斥对青少年的消极影响。说明遭受排斥等负性经历并不一定导致青少年不良发展，在某些积极资源的调节下，受排斥者可能会得到正常发展［31］。

具体而言，在直接路径上，相比于高教师支持的青少年，对于低教师支持的青少年，随着社会排斥的提高，其自杀意念提高的速度更快，社会排斥对低教师支持青少年的自杀意念影响更大。在与教师交往过程中，青少年感受到的教师关心、照顾与认可，满足了归属感的心理需求，其积极心理资源也得到相应的补给，抑制了负性思维的出现。同时，根据社会支持缓冲器模型，在遭遇人际危机后，如果个体能够及时得到他人的关爱与帮助，那么他们就会发展出乐观信念和合理归因，从而表现出积极的心理适应能力。从社会支持缓冲器模型与教师支持调节的对应关系可以看出，高教师支持的青少年在遭遇社会排斥后，更容易直视人际困扰和调整消极认知，从而降低其自杀意念。研究［32］表明，教师支持可以通过调解同伴间的冲突及提供精神抚慰，削弱同伴侵害对个体的消极影响。在前半段路径上，相比于高教师支持的青少年，低教师支持的青少年核心自我评价下降的速度随着社会排斥的提高而加快，社会排斥对低教师支持的青少年核心自我评价影响更大。教师支持是学校生活中的重要他人向青少年提供的物质、信息和情感等方面的帮助，可以教会青少年解决问题和应对压力的策略［33］。相对于高水平教师支持的青少年，低水平教师支持的青少年缺少积极帮扶，倾向于否定与怀疑自我，导致社会自我概念的下降。基于此，面对排斥情境时，青少年感知到越多的教师支持与鼓励，越能启动自我调节系统，减少不合理的自我评价，理智地应对排斥事件［34］。

综上所述，本研究探讨了校园人际（社会排斥）与青少年自杀意念的关系，研究结果对青少年自杀的预防与防范工作提供了新思路，这启示我们在治理青少年社会排斥现象的同时，也要鼓励教师给予青少年充分的心理支持——提供积极性评价、支持性帮助，加强师生的交流互动，防止青少年因缺乏归属感而产生过低的自我评价、萌生自杀意念。在青少年自杀预警与防范工作中，学校既要警惕同伴拒绝、忽视等校园“冷”暴力引发的自杀意念溢出问题，也要重视对青少年积极心理品质的培育。同时，还应加强教师在青少年心理危机中的保护作用，以便有效遏制自杀意念的浮出。本研究结果为青少年社会排斥及其危害性的干预工作提供了理论佐证。

本研究存在以下不足。首先，本研究的样本来自同一所城市，研究结果的普适性和推广性还有待在更多代表性样本中加以验证。其次，本研究侧重考察了教师支持的保护作用，未来研究可以介入同伴支持、父母支持等支持变量，探讨不同社会支持源在缓冲青少年人际威胁中的贡献，以便后续开展家校协同干预青少年心理危机的工作。最后，青少年自杀意念的形成并非一蹴而就，本研究采用的横断研究设计暂无法阐释社会排斥与青少年自杀意念的动态变化特点和因果关系，后续可以通过交叉滞后分析或多层线性模型等纵向研究设计来进一步揭示风险因素对自杀意念的动态影响。