协同育人资源开发、平台构建与理念更新——以学生假期生活指导为例

吴陈兵 陈彦旭

2023 年，教育部等十三个部门联合印发的《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》指出，各地积极探索推进学校家庭社会协同育人取得了明显成效，但还存在职责定位不够清晰、协同机制不够健全、条件保障不够到位等突出问题。基于此，本文以班主任对学生假期生活指导为例，探究如何通过协同帮助学生学会学习与生活、学会做事与生存。

一、立足学生现实生活开发共育资源

家校社三方协同育人有利于育人资源的合理使用与开发，保障各类资源在育人过程中的均衡性、多样性与针对性。［1］家校社协同育人资源的开发应该指向促进学生的自主自立。当前，“学生对其生存的社区环境和社会环境的了解少之又少，他们只是从书本上获得一些抽象的刻板的理论经验，这严重地影响了学生个体社会化的进程”［2］。为解决这一问题，学生的现实生活应成为协同育人资源挖掘的重点。学生的现实生活是影响其成长的重要因素，基于学生现实生活开发的协同育人资源将更有针对性。

班主任可以联合家长深度挖掘与学生生活息息相关的育人资源。江苏省常州市新北区龙虎塘实验小学教师陈亚兰组织学生在假期里开展社会公益项目研究，如针对路边的不文明停车现象，倡议亲子共同开展调查研究，具体调查内容包括：学生与家长走上街头，发现身边不文明停车的行为，分析原因并提出解决策略；学生自主制作创意挪车牌，充分发挥想象力；调研结束后，学生在社区的帮助下进行调研结果的发布和展示。项目实施中，家校携手指导学生利用身边的资源，如以废品再利用的形式进行挪车牌创意制作，创意制作中教师和家长引导学生将美术、数学等学科知识充分融合；社区发布和展示环节，学生自主策划、自主展示和讲解，他们的策划能力、语言沟通能力与表达能力都得到了锻炼。

“中华优秀传统文化具有鲜明的民族性、深刻的文化内涵、巨大的育人价值，是经过时间和实践验证、具有持久生命力的优秀文化。”［3］中华优秀传统文化教育资源可以打破学科壁垒，以整体育人的形式开展，能充分发挥协同育人的功能。［4］黑龙江省齐齐哈尔市富拉尔基区长青乡海格小学教师焦忠宇寒假期间组织乡村留守儿童开展春节文化主题研究。在教师的指导和家长的帮助下，学生独立完成活动的策划，他们组织开展了写春联、雪地画年画、年夜饭菜单制作以及年夜饭分享等活动。寒假结束后，教师组织学生在班级进行活动分享与汇报，引领学生深入了解中华优秀传统文化的内涵，进一步增强文化自信。同时，学生在活动策划、组织和总结的过程中也增强了与父母的情感连接，亲子关系更加和谐融洽。

总之，协同育人资源的开发应始终基于学生的生活，根据各学校实际情况，协同家庭、社区的力量，让学生在快乐学习的同时也能享受和体验生活。

二、家校联动构建全域协同育人平台

协同育人效果的发挥，需要充分考虑学校、家庭和社会的实际情况，突破育人主体间的空间壁垒，多方联动构建家校社全域协同育人平台，有效回应协同育人对于实践载体的需求［5］。学生的发展受到各方面的影响，协同育人平台的构建一定要贯穿校内外育人全过程。

“在推动学校家庭社会多方共育的过程中，学校教育仍然要发挥主渠道、主阵地作用。”［6］当前，家庭育人形式的单一化，是家校协同育人的最大难题，而家长育人意识不强和育人能力不足是全域协同育人平台构建的最大阻碍。学校应为家庭参与协同育人提供基本指导，提高家庭参与协同育人的积极性。深圳市蛇口育才教育集团太子湾学校教师张莉在班上组织开展“班级春晚”活动，通过教师、学生和家长的积极互动，丰富学生的假期生活。“班级春晚”活动的节目策划与准备需要家长的全力协助和教师的全程指导。活动中的材料准备、节目预演与排练，学生既要充分利用学校所学的知识，又要积极自主创新；家长和教师的全程参与，既融洽了亲子和师生关系，也增强了家校之间的凝聚力。

社区治理是宏观层面的微观缩影，社会层面要盘活社区已有资源，提升社区公共服务的供给力量，实现治理力量从“单一主体”到“一核多元”，努力构建“共建、共治、共享”治理新格局。［7］上海市闵行区吴泾镇社区学校基于社区治理，联合社区为学生构建代际学习平台。在教师的指导与家庭、社区的支持下，学生走近社区独居老人和弱势人群，了解民生，提供帮助。学生通过询问和了解家中老人的喜好与生活方式，与父母共同策划为社区独居老人送温暖活动。学校、家庭和社会联动的学习新样态，让学生获得了课堂知识学习之外不一样的体验。就学校而言，活动充分发挥了学生的主观能动性与自主性，真正做到了寓学习于社会生活之中，打破育人形式的单一化；就家庭而言，学生通过活动迁移“孝”的共情能力，促进良好家风的建设；就社区而言，活动充分证明了社区完全能够成为学生社会化学习的场所，并能以社区治理的方式合理利用社区可控人力、物力资源推动家校社协同育人，进而实现社区治理主体的年轻化、多样化。因此，构筑家校社全场域协同育人平台，有助于拓宽学生的学习路径，增强学生学习和生活的积极性，激发学生对学习和生活的热情。

三、基于学生发展转变协同育人观

研究显示，当前导致家校分歧与冲突的深层原因是双方育人观的差异。［8］由于部分家庭的文化资本有限，所以很难实现家庭教育的高质量发展。因此，班主任应主动转变观念，并带动家庭育儿观的变革。

首先，转变家庭教育观。家长需重新认识家庭、学校、社会之间的关系，摒弃陈旧、落后的教育观念，以科学的育儿观指导教育实践。江苏省常州市新北区龙虎塘实验小学教师潘虹寒假期间开展家庭三代共读活动，活动具体包括三个阶段：第一阶段是学生独立完成传统的寒假作业，第二阶段是家长与孩子共同设计、实施综合性寒假作业，第三阶段是教师、家长和孩子共同设计、开展创意家庭活动。潘老师对假期教育内容、教育活动的开展形式、参与者结构都进行了创新。学习内容上，突出实践化、综合化的跨学科主题学习；学习形式上，突出家庭玩伴团的互学共学；学习参与者上，突出家庭全体成员的参与，尤其是强调了祖辈的参与。三代共读项目促进了家庭育儿观的改变，形成了全新的家庭学习样态。

其次，改变学校评价观。对学生假期学习生活的评价，一些学校依然存在评价主体孤立、评价形式走流程等问题，未能发挥校家社多方主体的协同评价力量。江苏省常州市新北区龙虎塘实验小学开展了学生寒假生活学习成果的展评活动，学校对学生寒假生活学习成果评估进行了三次版本更迭：1.0版本的学习成果评估以班级为主体，班级评选优秀成果后，举行全校展评，主要展示优秀学生的学习成果；2.0版本的学习成果评估以学生为主体，举行学生作品分类展销，每一名学生的寒假生活学习成果都能得到展示；3.0版本的学习成果评估以教师、学生和家长为主体，各班聚焦一个研学主题，教师、学生、家长合力打造一个校园集市，展示大家合力完成的寒假生活学习成果。学校寒假教育成果展示打破空间限制，不再局限于班级，而是面向全校乃至全社会，要求全体参与，实现展评效果的广域传播。学生寒假学习成果展评实现学生社会生活、家庭生活、学习生活的相互交融，进而实现育人价值的最大化。