“协同融合”：课程组织架构与学习方式变革的校本实践

张 晶

“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”是教育的根本问题。新时代需要培养的德智体美劳全面发展的人需要具备创新能力、问题解决能力、合作能力、反思能力等核心素养。课程一直以来都是学校实现育人目标的重要载体，在“五育融合”理念的引领下，转变育人方式，优化课程组织架构，打造综合融通的课程体系，是回应新时代教育根本问题的重要路径。本文将基于“协同融合”的视角，思考如何从育人的价值取向、课程组织架构以及实施方法等三个层面做好国家课程方案的转化实施，以形成良好的校本实践。

一、“协同融合”：新时代育人的价值取向

“协同融合”是一种育人理念，倡导课程实施主体、载体、过程以及评价方式以协同合作为目标，在横向与纵向等多维度中进行综合融合，充分发挥多学科、多活动协同育人的功效，以期培养完整的人、面向未来的人、具有终身学习能力的人。这一理念诠释了新时代育人的三种价值取向，直指人的生命性、生活性和生长性。

1.遵循儿童取向，指向生命性

遵循儿童取向，即把儿童当作一个具有“完整生命的人”看待。具有“完整生命的人”是自然生命、社会生命、文化生命和精神生命的统一体，凝聚身体、认知、情感、审美的聚合元素，包含了人对德智体美劳全面发展的应然追求。教育的根本目的恰恰是按照人的成长规律与需求，积极影响人的全面发展，帮助人实现从现有水平向应有水平的突破与超越。学校课程建设要具有宏观视野，积极为促进儿童的全面发展提供相对均衡和完整的课程体系，为不断提高儿童的生命质量做好准备。

2.整合教育内容，指向生活性

《义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）》强调“加强课程综合，注重关联“，主要包括“强化学科内知识整合”“加强综合实践课程建设”“跨学科主题教学”等，从学科内部到学科之间再到学科与活动之间，都要进行整合与互动。分科教学强化了单门学科学习的深度，但指向学生真实生活世界的学习却很难做知识的分割，完整的生活世界需要我们为学生提供具有主题化、结构化和整体化特征的内容。教师要具有整合教育内容的意识，打通学校、社区与社会三重学习空间，让学习内容贴近学生的生活，实现知识与生活情境的交融互动。

3.改变教学方式，指向生长性

杜威“教育即生长”理念中重视儿童在生长过程中的主动性，这种主动性主要表现在儿童基于自己的可塑性与学习的环境产生互动，生成理解，形成进一步生长的意愿。传统教育中灌输式的教育方式弱化了学生与知识和环境的关系，要想更好地实现新时代的育人目标，我们就必须从育人方式的转型上努力，从教学方式上作出改革，增加儿童参与式、互动式、体验式等学习体验，激发儿童的学习兴趣，增强儿童与知识和环境的互动，引入项目化、主题式、探究型和研究性等学习方式，帮助儿童实现更好的发展。

二、指向“协同融合”的学校课程组织架构

不同时代需要不同的人才，不同的育人目标需要不同的课程体系，育人目标与课程体系之间具有必然的联系，育人目标的实现必经课程体系这条通道。江苏省无锡市协和双语学校（以下简称“协和”）基于国家课程实施方案开展了校本化的实践与探索，形成了“协同融合”的课程组织架构。

1.“协同融合”课程的理论基础

协同理论是20 世纪70 年代以来在多学科研究基础上逐渐形成和发展起来的一种理论。该理论认为：千差万别的系统，尽管其属性不同，但在整个环境中，各个系统间存在着相互影响且相互合作的关系。“协同融合”课程借鉴协同理论，深入研究各学科之间如何通过相互合作、相互影响来培养学生的核心素养。“协同融合”课程架构内的任何一门学科都具有不可替代的、独特的育人功能，但任何人才的培养都不能仅依靠一门学科，势必是多学科多重交叉、共同作用的结果。当多门学科按照某一种逻辑被重构成不同的组织样态后，会生成新的课程价值，指向不同的育人目标。“协同融合”课程在积极发挥某一学科的育人功能外，更强调学科之间的合作，通过跨界、融合、延伸等手段丰富课程的组织形态，旨在培养学生的跨学科思维能力，以帮助他们应对现代社会的复杂性和多样性挑战。

课程架构内的学科重组具有极大的灵活性，可根据时代和社会发展以及个体需求而作适当调整。但无论如何重组，最终还是要回到“培养什么人”这一核心问题上。因为，课程始终是“人为”的，也是“为人”的，人的发展是课程的出发点。课程设置是否可以促进人更好的、更全面的、更完整的发展，是检验课程理念以及课程架构的重要标准。“协同融合”课程一直在努力达成“实现课程从学科走向人，从外在的知识走向内在的体验，从预设走向生成；课程真正地走进儿童的内心，成为儿童发展的真实力量”的目标。它应该是可以不断重塑人的价值的课程，是指向人的全面发展的课程，是以儿童为中心的课程。

2.“协同融合”课程的组织架构

课程组织架构是学校为了实现育人目标而把课程按照纵向或横向的方式组合而形成的课程内部结构与形态。历经10 余年的发展与实践，协和基于国家课程方案进行了校本化探索，形成了“协同融合”课程组织架构。围绕“协同融合”的育人理念，协和优化课程结构，突出课程的综合性、实践性和主题性，既充分发挥不同学科的独特育人作用，又强调学科之间的互动融合，发挥课程的综合育人功效，探索出国家基础学科课程、跨学科课程和超学科课程三种课程教学模式。

第一，国家基础学科课程，即国家要求义务教育阶段开设的课程。针对学科本位的基础学科课程，协和紧紧围绕学科核心素养，通过大概念、任务、主题、大单元教学等方式整合学习内容，夯实学科基础，提升学科素养；开展指向学生理解的学科教学，通过学科实践活动等促进学生对学科的理解，实现知识的迁移与创生。如语文学科的“+阅读”课程，英语学科的“大单元整体学习”课程，历史学科的“大概念驱动”课程等。

第二，跨学科课程，强调选择一个对学生有意义的现实问题或学科主题，将问题转化为探究主题，学生运用两种或两种以上学科的观念、知识与方法对主题展开持续探索，形成观念物化的产品，由此发展跨学科理解以及核心素养。目前协和已经探索出两种不同形式的跨学科学习样态：一种是“学科+学科”课程，即不同学科围绕同一主题，在不同时间、不同地点开展的学习，学科之间是彼此分离的；另一种是“学科×学科”课程，即不同学科围绕同一主题，在相同时间、相同地点，同时融合多门学科开展的学习，学科之间已经形成“你中有我、我中有你”的样态。

第三，超学科课程，注重与学生生活经验产生联结，围绕学生日常生活中的“问题”或“议题”展开学习。它的主要特点是超越了学科限制，并自由运用学科思维解决现实世界中的真实问题。近年来，协和开设了广泛的超学科课程，如“儿童哲学”“学生情绪管理”“ECA”等，这些课程不仅关注了学生的兴趣爱好和心理健康，还引导学生对生活展开思考和判断，试图更充分地观照学生的成长。

总之，协和对本学科、跨学科与超学科课程组织形态的重构更好地满足了学生全面发展的需求，也兼顾了学生的个性化选择，达到因材施教的目的；既关注学生高阶思维能力的发展，又关心学生身心的和谐发展，用课程组织形态的重构撬动了高品质育人这根杠杆。

三、“协同融合”课程的校本实践

课程架构的调整须与学习方式的变化同步，课程是学生学习的载体，学习方式是课程走向学生的方式，只有两者同频共振，才能实现融合统一。“协同融合”课程架构所具有的多样性、交互性、时效性和创新性特点，势必呼唤合作式、探究式、主题式和实践式的学习方式。近年来，协和主要依托“+阅读”“学科+”和“主题学习”等方式促进学生的全面发展。

1.“+阅读”：走向理解性教学

阅读为学生的学习提供了丰富的素材和丰厚的滋养，阅读的过程就是学生理解力和学习力提升的过程。而“+阅读”是一种让阅读与学科主动相遇的学习方式，苏霍姆林斯基鼓励学生在学习新知识之前、之后或者同时，都尝试阅读一些书籍，因为“学生在头脑中产生的疑问越多，他对课堂上和学习新教材过程中所讲的知识的兴趣就越高”，学生的兴趣越高，学习动力越足，学习效果就会越明显。协和围绕学习主题，通过“+阅读”拓宽学生学科认知的广度，加深学生学科认知的深度，增强学生对学科核心概念的理解，从而全面提升学生的学科素养。泰勒认为，“较之仅仅提供记忆信息的特殊学习经验，更经济的做法是提供一种学习情境，其中获取信息已成为整个问题解决程序中的一部分”。因此，基于学科学习的“+阅读”以学科中的问题解决为起点，主动创设学习情境，让学生有更多的机会与学科问题相遇，为学生深层次的思考和理解提供了重要的方式参考。例如，统编小学语文五年级上册第三单元是民间故事单元，共有三篇课文，包括两个民间故事。为了帮助学生深入理解民间故事的内涵和价值，协和教师引导学生“+阅读”了《中国民间故事》整本书。这样，学生不仅理解了“什么是民间故事”，还知道了“民间故事的体裁特征是什么”以及“民间故事的人物、情节、场景等具有哪些与众不同的特征”等问题。在“+阅读”的加持下，学生对于民间故事的理解更深入、深刻了，也为后续的学习做足了原始积累。

2.“学科+”：走向学科综合能力的深度构建

“学科+”为学生提供了另一种学习路径，用加法的方式不断丰富学生的学习方式，寻求学科与学科、活动和社会三个层面的深度建构。第一，“学科+学科”的跨学科学习，意味着跨越了学科的边界，超越了某一个学科的知识范畴、研究范式，创造性地链接起某个主题的多学科内容并进行整合的学习形式。如语文绘本阅读中开展的“绘本故事创编”，就是“语文+美术”的跨学科学习。学生共读了《蚯蚓的日记》后，为了完成“《我的动物日记》绘本创编”的学习任务，必须同时运用语文和美术两门学科知识，围绕日记（故事）创编、语言表达、艺术表现等内容展开学习，形成作品。第二，“学科+活动”的实践性学习，以某一学科为中心开展知识学习与活动体验相结合的学习方式，增加学科实践体验，培养学科实践思维，引导学生用学科专家的思维去思考问题，深入感受学科的实践价值。如语文组低年段的“朗诵会”、高年段的“课本剧表演”，英语组的“英语演讲”“拼词周”，科学组的“科学展”，数学组的“数学思考力大挑战”等，都是“学科+活动”相融合的实践性学习。第三，“学科+社会”的户外拓展学习，把课堂从学校延伸到社会，打破学校的围墙，创造更大的育人空间，建设更多户外学科基地。泰勒认为，“教师控制学习经验的方法，就是通过建构有刺激的情境——能激起所期望行为的情境——来控制环境”。协和通过创设学习情境，丰富学生的学习体验，激发学生更强烈的学习意愿，引导学生基于生活视角审视学科学习，深化学生对学科的理解，有效解决学生学习与社会生活脱节的问题。例如，在学习地理课程“人类活动与环境的关系”这一主题时，学生通过对比不同河流，思考人类生活与水源的关系，借助实验辨别饮用水和非饮用水。掌握了核心知识后，学生前往污水处理厂开展实地参观学习，进一步了解水环境污染的原因以及污水净化的过程，并反思日常生活中如何从自己做起去改善水资源环境。这是一种因空间拓展而产生的学习过程，真实生活情境的引入，强化了生活与知识的链接、理论与实际的链接，增强了学生对学科的理解。

3.“主题学习”：走向学生素养的全面提升

主题学习是指围绕某一特定主题，充分重视个体活动过程，通过不同文本之间的对比、探究与分析，逐步生成有深度的理解，实现课程主题意义建构的一种开放性学习方式。它也是一种研究性的学习方式。苏霍姆林斯基曾说：“研究性的学习方法在人文学科和自然学科中都可运用。儿童在分析某种现象时在多大程度上积极地表现了智慧的努力，不但决定着知识的深度，而且决定着学生在实践中运用知识的能力。”研究性的主题学习需经历“明确主题、任务共建、自主探究、成果展示”等四个阶段的学习过程，协和充分发挥学生的主体作用，引导学生通过小组合作、自主探究等方式开展学习，全面提升自身的核心素养。如历史课上学生共同探究“中华文明对世界的影响”这一主题，明确研究主题后，学生开展头脑风暴，决定分别从建筑、茶、四大发明、瓷器、丝绸等五个维度展开研究；自主探究阶段，学生通过阅读书籍、搜集与筛选资料、开展问卷调查与访谈、小组讨论与分析、自主思考等多元学习方式探究学习任务；成果展示阶段，学生分别以海报、PPT、实物或模型展示、现场演讲等方式呈现了学习的过程。在系列主题学习过程中，学生的合作能力、问题解决能力、反思能力等核心素养都得到了全面提升。