智慧教育生态系统下独立学院大学英语课堂的多路径智造

吴慧琦，吴 丹

（1.南昌航空大学 科技学院，九江 共青城 332020；2.南昌航空大学 人事处，南昌 330063）

引言

在教育信息化1.0 时代，“三通两平台”是核心。一方面，教育信息化应用的基础条件得到了进一步夯实，另一方面，数字教育资源也得到了有效充盈，从表上扩充了教育信息化的覆盖面。“通”了还要“用”，是教育信息化2.0 时代的发展目标及主要任务，从“通”到“用”，一字之差，背后彰显的是重心的转移，从“以建设为主”转向“以应用为主”；是教育技术观的转变，教育技术不能仅停留在学习环境上，更要嵌入到学习系统中去；是智能环境的优化，这种环境的优化不仅改变了教与学的方式，更是影响到教育的理念、文化和生态[1]。因此，构建一条教育生态之路，促使教育生态化发展是大势所趋。

本文通过分析独立学院大学英语教学的现状和困境，以某独立学院大学英语课程实际课堂案例为抓手，试图探索出一条适合该独立学院现有教育技术条件下的大学英语课程路径，从教学的理念和方法上为独立学院大学英语教学提供一点启发。

一、智慧教育生态系统：背景与内涵

生态系统，即生物与环境相互作用、相互影响的动态平衡系统。该系统要达到可持续发展，需在动态中打破原初的平衡，通过自我调节，在破—立循环中创建新的平衡。教育体系也是如此，当“互联网+”势不可挡地介入教育，原先的平衡（传统教室+教师为主）就被打破了。此时，教育体系中的生态环境不再是一种背景或工具化的存在，而是主题的一部分，需要将主体关系、教育理念、教育资源和创新的授课方式融入到新的生态环境中，以创建可循环、有机互补的新的教育生态平衡。如果说教育信息化1.0 时代下的学习是泛在学习，那么2.0 时代背景下的学习便是智慧学习。智慧学习环境是数字学习环境的高端形态，是教育技术发展的必然结果[2]，它使互联网与传统课堂在更深的层次上实现融合。

耶鲁大学心理学教授斯滕伯格提出智慧平衡理论，认为智慧是对知识的默契应用，通过适应和塑造现有环境及选择新环境，达到人际内、人际间和人与环境之间的平衡。

（一）虚实共生的智慧环境

智慧教育生态环境是真实物理环境与虚拟网络环境的融合。智慧学习环境并不是要抛弃“课堂学习”这个传统的学习情景，而是要通过网络输送设计精良和结构良好的学习资源、网络跟踪学习轨迹、评价学习者成果等手段，使真实教室环境中的面对面集体学习行为被深度感知，并更加智能化和个性化，使学习者—教师—环境—课程之间的虚实交互过程处于动态平衡状态中。

（二）以人为本的教学智慧

一方面，传统课堂往往是以教师的灌输与学习者的机械训练为常态，构建出的是以教师为知识权威拥有者和传授者、学习者为知识被动输入者这样一个舍本逐末的角色分配图。以人为本的智慧教学，将教师从“作为‘教师’的人”转变为“作为‘人’的教师”[3]，凸显出教师的个体独立性，这种独立性不是独断拥有，而是分享探究。智慧教学的落脚点还是在学习者身上，打破了时空限制的智慧课程关注的是一种转换过程，即学习者由知识被动接受者转为认知意义的主动构建者，以学习者潜在智慧的挖掘和呈现为最终归宿。另一方面，机器和技术都只是冷冰冰的教书工具，而以人为本，培育出智慧、全面、可持续发展的人才是教育根本之所在。

（三）融合创新的文化智慧

技术的出现拓宽了教育的思考空间，丰富了教育的内涵实质[4]。教育的本质就是培养人，生态学视阈下的智慧教育不仅含有学习与创新技能的教，而且囊括了理念、价值观和生活准则的育，前者为实用性，后者为艺术性，两者合二为一、互为补充。

二、独立学院大学英语教学：现状与困境

首先，从教学环境上看，班级人数众多，大多数独立学院都是采用大班上课模式，少则50 人，多则100 人，课堂上短短几十分钟的时间，完全不够让每一位同学都有开口说英语的机会，即使采用分组完成任务的形式，老师也很难逐一监控每一组学生的训练情况。反过来，语言输出机会的贫乏又使得学生对英语学习产生负面情绪[5]。其次，从教学方法上看，课堂时间有限与教师教学任务繁重产生冲突，这一矛盾关联体导致教师在上课时只能“满堂灌”，否则难以完成教学任务。分组讨论、角色扮演、辩论等一直是英语课堂上较常见的活动，而这种面对面交流的形式会使得大部分学生产生紧张、焦虑的情绪。这些物理教室存在的不可避免的短板需要利用网络化环境的优势予以弥补。

与综合性大学英语教学相比，独立学院的英语教学困境体现在：其一，独立学院的英语教学目标没有独特性，仍然照搬“母体”学校的教学目标，教学目标的定位过高导致与实际教学相脱节。其二，从独立学院的生源来看，大部分学生的英语基本功不扎实，主要体现在词汇量偏少，语法知识认知混乱，说写能力偏弱等方面。其三，独立学院大多是应用型本科院校，而目前的大学英语教学内容缺乏实用性，学生对上课内容不感兴趣或是听不懂，觉得与自己的职业发展需要不相符。其四，教师队伍相对不稳定，流动性较大，导致课程教学的延续性较差。

在“互联网+”背景下，教育的智慧化生态化被赋予了更丰富的内涵，通过“网络信息技术+教育”勾画下的各个因子协同合作，融汇创新，构建出技术渗透、智慧生成发展的生态化学习环境。这样的大环境，对于资源不足、生源较弱、竞争力不够的独立学院而言，最大的困境是教学技术支持的匮乏、教育教学模式的母体依附及创新力低下。

大数据时代背景下的智慧教育需要丰富的免费教学资源和技术的嵌入，这两个组合可以提供英语学习所需的语言环境。而线上资源要与线下课堂做到互通有无，需要信息技术人才的加入，独立学院恰恰缺乏这方面的人才。资金不到位、人才进不来，难以构建出独属于独立学院的融合性教学模式，即线上资源和实体课堂达到优势互补的模式。

此外，当前阶段，绝大多数独立学院仍沿袭母体高校的教育教学模式，并没有根据自身的生源特点和学生的学习行为动向甄选出适合独立学院智慧教育的教学范式，从而缺乏创新性。比如，母体高校采用分级式英语教学模式，其下的独立学院也依葫芦画瓢，不分教材不分教学方法，单纯单向地效仿。即使有慕课网课的加入，也只是“换汤不换药”，虽提供一些免费的线上相关课程做补充，线下仍然旧模式老规矩大班级集中授课，线上线下两张皮，很多学生一边“无声地”用手机刷网课赚学分，一边机械地接受教师的“满堂灌”。

三、独立学院大学英语课堂的多路径智造

现实的困境对于处于我国高等教育体系中竞争力较弱的独立学院而言，既是压力，也是挑战。独立学院学生的特点是思维活跃，但欠缺独立的思辨能力和较强的自控力，适合浅阅读、碎片化、多向度、严监控的应对模式。最大限度发挥独立学院内驱力，颠覆传统的单向度、强依附的英语教学模式，创建多向度、多维度、可持续的智慧教育范式，才有可能打破僵局，体现特色。

根据独立学院现有资源和师生特点，笔者以其所在独立学院非英语专业大学英语课程为研究目标，用线上线下相结合的教学模式，对其进行相关实践探索。课程团队由10 名教师组成，均具有6 年以上教学经验和较好的线上技术素养。大学英语是大班教学（100 人左右），课堂教学每学期48 学时，其中读写32 学时，听说16 学时。该课程是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，集多种教学模式和教学手段为一体的基础性课程。

（一）线上线下融合

学习是人类个体内部主体行为与外部环境客体变化的双向互动过程。伴随着外部学习环境由单纯的物理环境向数字化环境、智慧生态环境的过渡和迁徙，人类个体的学习形态、文化、方式也势必会繁盛嬗变。如果说智慧生态教育是上层建筑、传统教育是下层建筑，那么，独立学院英语课程教学在以传统教育为基石的前提下，视角上移，结合现代外语教育技术，通过不同的感官（视觉、听觉和口语表达）渠道，帮助学生达到呈现刺激、强化记忆，提高分析、观察和思维能力的目的[6]。既加强了物理课堂的教学功能，又借用了网络资源的优势，即网络泛在资源冲抵物理课堂教学的枯燥和滥竽充数，物理课堂教学又反过来填补线上学习的非“在场”，两者并不是简单的叠加，而是优势互补、相互延伸。

智慧教育环境下的大学英语课程的教学设计应该坚持“线下教学”上升为“线上+线下教学”的双轨教学理念。笔者在其工作的独立学院就是以这种双轨教学理念为教学宗旨，贯穿整个非英语专业大学英语教学的4 个阶段：课前、课中、课后和考核。传统的大学英语课程划分成了读写和听说两个主要的板块，分离现象较严重，而且重输入轻输出，因此有必要通过线上线下融合的方式来衔接板块之间的缝隙,具体如图1 所示。

图1 大学英语听说读写教学模式图

图1 从听说读写4 个角度呈现出线上线下融合的教学实践路径即多角度融合的实践路径：语言的听说读写本是一家，不可分割，也难以分割。以线下海量听读为导向，以说写语言输出为目的，以读促写、以写带读、以听促说、以说带听的总体教学模式，可以扩大阅读量和听力量，增加写作量和口语表达量。以新视野大学英语（最新版）第一册第二单元A Child’s Clutter Awaits an Adult’s Return 为例，具体探讨这种多路径教学模式。课前，首先，教师在学习通软件上上传剪辑过的有关亲子关系的电影片段，大约5 分钟，让学生观看并在线上聊天群里回答与视频相关的几个问题。此外，还要求学生自主组队去扮演片段中人物对话，并自创一个结局，要求时长为5 分钟左右。其次，教师在学习通App 上发布10 道与该课文内容、语法知识点和词汇相关的选择题，让学生完成。根据学生的测试成绩反馈，掌握学生的预习情况，并及时调整课上的教学内容。

课上，首先，学生以小组为单位将课前准备好的电影片段演绎出来，以生生互评和教师点评相结合的方式对剧本展示予以反馈。随后，就“Is there any conflict or disagreement between you and your parents? And what should we do to settle the conflict and disagreement?”为延展性问题，要求学生分组即兴讨论，并由学生代表以口头陈述的方式向全班汇报组上的讨论内容，其余学生在听完汇报后可充当“记者”，对陈述内容的兴趣点或疑问点提问，陈述者或其组上成员均可回答问题。其次，就学生在学习通上的测试结果，通过事先整理出的难点和错误较多的题目，统一讲解分析。

课后，学生依据课上同伴及老师给出的反馈建议和意见，改善自己的剧本演绎，并将优化后的表演拍成视频并上传，使得课堂教学活动在空间和时间上进行自然延伸。教师还需在线上推送学习课件、作业和相关资源，并引导学生利用信息技术手段和网络资源阅读更多相关的英文资料，并就所阅读的材料找到与自己感受契合的触发点，将心里所想所感成文并上传，根据师生共同制定的作文评价标准，来共同评判写作作品。在下一次课上，让学生将其优秀范文朗读出来。课上的朗读有助于将手机软件里冷冰冰的“字”转化为能感知到的暖洋洋的“面”，营造出一种你优我学，你追我赶的学习氛围。此外，根据学生在课前准备阶段的测试成绩，基于教师在课上的分析总结，设计出一套新的测试题，再次测试学生，通过反复操练、总结反馈，不断夯实学生的语言知识和提高学生的语言技能。课终的考核阶段，摒弃之前单一的终结性评价，采用“互联网+评价”方式，即考核方式中嵌入形成性评价和表现性评价，学生的线上参与度和课堂实践活动的表现情况各占15%，包括线上聊天群里的发言次数、作文或其他作品的提交次数和完成度（必须在截至日期之前提交，否则无效）、课堂讨论、小组作品的展示、平时小测试的成绩等。最大限度地避免评价的片面化和狭窄化，不仅考察学生对知识技能的掌握程度，还注重对学生情感、态度和价值观的综合性评价。

（二）浅层学习和深度学习耦合

1976 年，瑞典哥德堡大学的费伦斯•玛顿和罗杰•萨尔乔首次提出浅层学习和深度学习的概念[7]。浅层学习和深度学习是教育目标分类中不同阶段的不同发展态度，前者是知识的记忆和理解，往往只是把信息作为孤立的、不相关的事实来被动接受、简单重复和机械记忆[8]，是深度学习的基础和前提条件，是达到深度学习前必经的量的积累。深度学习则是学习者积极主动地、批判地整合新知识[9]。本研究对深度学习的定义是：在理解知识的基础上，学习者通过融入原有的知识架构，多层次、多步骤、多水平、多样化地迁移知识和创新知识，即对知识的分析、综合和评价，产生决策和解决问题的学习。浅层学习如同冰山一角，它露在水面，学习者可以“轻易”看见和触摸，但隐藏在水面下的知识体系，需要学习者通过协同合作、有效沟通、教学交互和整合资源等方式获取，并永久保持。

因此，浅层学习和深度学习耦合于笔者所在教学团队执教的大学英语课程中，通过两者结合的方式主导混合学习，最大限度地把面对面线下教学和虚拟线上教学无缝衔接。仍以新视野大学英语（最新版）第一册第二单元A Child’s Clutter Awaits an Adult’s Return 为例，探讨深浅结合的英语教学模式贯穿于课前、课中、课后和考核的具体操作过程。

课前，线上上传电影视频剪辑片段并要求学生回答问题，这些都是浅层学习。随后的课前准备和课中都要求学生根据电影进行演绎性创作，这是给学生表达展示的机会，具有一定挑战性，不仅要对电影片段中涉及到的词汇、俚语和表达方式的输入，对语境所需要的人物语言的表达及语音语调的把握，而且要转换和内化这些知识，打破原有的单兵作战模式，创建协同合作式的学习模式。课中，师生的分析和评价有利于发挥学生的评估能力和主动阐述自己观点的能力。基于课文内容提出的延展性问题，是为了建立学习者的问题意识，促进学生深度学习，将线上的资源（浅层）与线下紧逼式、探索式的提问和讨论（深层）结合起来，消弭线上学习碎片化和时间碎片化的不足。

课前、课中及课后对视听的训练也可由电影片段的配音达到浅层和深度的学习。初期的视听是纯欣赏纯输入，主动去模仿人物的语音语调和记忆台词；到中期时，教师将原音去除，字幕抹去，让学生看着屏幕，跟着图片和场景及人物的切换，回忆起台词，尽可能贴合剧中人物的情感进行配音，为后期的剧本表演做好准备。这是一个渐进的过程，学习者不可能在瞬间迁移到深度学习的阶段，而是需要对无限信息资源中的有限触点逐步消化，多点扩展延伸知识点，层递深化课堂学习，即多点联结，一点深化。

根据布鲁姆的教育目标分类和深度学习的认知分类[10]，在考核阶段，需要对学生在记忆和理解（浅层学习）及应用、分析、评价和创造（深度学习）几个主要的方面作相应的考核。比如，对单词和语法点这类浅层学习的考核可通过小测试的方式发放到学习通上，让学生按时按量提交，配以课上抽查。对课文的考核不仅要有对课文理解的“死知识”，也要包括考核发散性思维能力的开放性试题。上述都是通过事先设计精良、程序化的试题来检测的。这种简单机械的教学活动可以由机器来完成[11]，而复杂的教学任务、情感性教学目标则由教师来完成，如面对面的课堂活动参与度、生生互评能力、学生的自我表述和评判同伴的能力等。学生如果能够顺畅表达观点，能够理解、加工和转化新知识，能够基于理解独立解决自己或同伴的问题，这本身就是知识深度加工的过程。

结论

线上线下教学的融合和浅层深度学习的耦合是符合新形势下教育信息化建设趋势的，也是与智慧教育生态环境相吻合的。技术与课程教学的融合，于过去传统单一的课堂教学而言，必然是一场“华丽丽的却又静悄悄的”革命。独立学院教师应顺应这一客观转变，同时适时转变自己的功能与角色。新环境下的教师应该由之前的中心地位走向支架领域，而这种支架作用必须具备连续性、情境性、主体间性和责任转移性[12]。这些特征决定了教师的角色要重塑成任务配发师、活动帮助者、协同合作的培训者和生涯规划师，监控和引导学生获取知识、内化知识。教师角色的转变为深度教学提供了更多的可能，使教学从“因材施教”走向“可因材施教”，使学习从机械预设走向创新生成。

基于笔者所在独立学院学生英语学习基础和现状，笔者及其所在的教学团队采用这种线上线下结合、浅层学习和深度学习耦合的智慧教学模式，找到了线下教学和线上教学的平衡点，这种模式符合独立学院学生的英语学习特点，但是否适合综合性大学的英语教学，还需要作进一步的实证研究。