指向高阶思维提升的小学互文性阅读教学实践

陈秀锦

随着新课程改革的逐步深入，应试教育已然落下帷幕，基础教育的理念与策略与时俱进地不断革新。语文作为小学阶段的重要学科，在学生的思维发展与能力培养中有着不可忽视的影响，教师致力于通过多样化与科学性的教学手段让学生的思维向更深处漫溯。在学习过程中，思维模式从低到高分别为记忆、理解、应用、分析、评价以及创造，其中，记忆、理解与应用属于低阶思维，分析、评价与创造属于高阶思维，高阶思维在语文阅读教学中主要指向学生对问题的求解能力、决策能力、批判性思维以及创造性思维，教师应当及时摒除落后的教育理念，采用科学性与创造性的教学方法，促进学生思维能力的切实提高。互文性阅读教学顺应“大语文观”的教育理念，逐步走入语文学科教育教学者的视野，打破了传统教学活动中“单一性”的现状，在实践中呈现出良好的阅读效应，优化教学质量的同时，推动了学生高阶思维的发展，发挥着重要的作用。基于此，本文以“指向高阶思维提升的小学语文互文性阅读教学实践”为主题，详细论述了其具体的优势与实践路径，以期为小学语文阅读教学带来新的发展机遇。

一、小学语文互文性阅读教学培养高阶思维的具体优势

（一）挖掘阅读文本的深度

在阅读教学实践过程中不难发现，限制学生思维发展的往往不是学生的理解能力，而是学生的人生阅历与知识结构。小学阶段学生的阅历与思维储备有明显的局限性，而教材中的内容多为名家的经典篇章，其中一部分与学生当前的生活有较长的历史跨度，具有鲜明的时代特色，导致学生思维的发展受到限制。而互文性阅读教学则能够在一定程度上解决这一问题。首先，面对时代特色明显的文章，教师可以通过互文性阅读教学帮助学生构建当时的社会背景，让学生“设身处地”地进行思考与理解，为高阶思维的发展提供充分的背景条件。其次，面对情感和内涵晦涩、深沉的阅读文本，互文性阅读教学可以为学生扫清理解障碍，让学生通过多文本的比对、分析与探索，从感性认识慢慢深入理性思考，引向更深处的情感与内涵解读。在这个过程中，这些理解性的知识并非教师强加给学生的，教师只是通过这一教学策略为学生的思维发展指明了一个具体的方向，学生基于这一方向从文本之间的互文性关系中实现对文章的深刻理解。基于此，互文性阅读教学能够帮助学生拓展阅读文本的深度，在保障学生主体性的同时，为学生高阶思维的发展贡献力量。

（二）拓展阅读文本的广度

在传统的阅读教学中，语文教师往往基于教材展开设计，却在一定程度上囿于教材，将单篇课文作为一个教学单位的内容，一定程度上限制了学生高阶思维的发展。互文性阅读教学与传统阅读教学模式最大的区别在于，前者可以在课堂教学中引入与目标文本相关联的多篇文本，在文本的数量与质量上都有所扩展，体现了互文性阅读教学的广度。拓展阅读文本的广度不仅是学生高阶思维发展的重要路径，也是培养学生核心素养的关键性保障，能够帮助学生积累大量的语文素材，将课堂所学的语文知识真正内化为自己的实践经验，指导未来的学习活动。不仅如此，互文性阅读教学围绕教材展开，却不受困于教材，实现了从“教教材”到“用教材教”的转变，为学生的思维发展提供了条件。除此之外，互文性阅读教学所呈现给学生的不再是单一且有限的阅读文本，而是主题鲜明、联系密切的阅读文本群，满足了学生的学习需求，在一定程度上拓宽了学生的视野，帮助学生在阅读活动中实现思维能力的切实提高，让深度学习真正发生。

（三）为学生提供多元解读视角

在传统的阅读教学课堂中，“一言堂”模式大肆盛行，“填鸭式”教学屡见不鲜，学生成为知识的“被动接受者”，思维的能动性难以得到发挥。这一落后的教学理念不仅不利于学生思维能力的发展，还与新课程改革的大趋势相悖。新课程标准明确指出要重视学生的个性化阅读，让学生在阅读活动中结合自己的知识积累与情感体验发表独到的觀点，提出个性化的疑问，从而收获独特的阅读感受。互文性阅读教学在很大程度上顺应新课程改革的趋势，为学生提供了多元解读的视角与自由，让学生在积累知识、丰富情感体验的同时对目标文本有所感悟，表达自己的意见与体会，形成个性化的理解与认知。可以说，互文性阅读能够深入挖掘文字背后的深层内涵，为改变唯一共同答案的阅读目标，推进个性化与创造性的阅读理解提供了强有力的支撑。

二、指向高阶思维提升的小学互文性阅读教学实践路径

（一）立足教学目标，进行互文设计

就互文性阅读文本而言，它们之间既有相同性，又有相异性，教师在教学设计中应当遵循“求同存异”的原则，立足教学目标，进行互文性阅读设计工作。在传统的教学活动中，以单篇课文为单位的教学活动往往会因为学生理解能力与实践经验的限制，而给学生的吸收与理解造成一定的困难，让学生在完成教学目标的过程中倍感艰难。基于此，教师可以以具体的教学目标为立足点，让学生在求同存异的过程中推动高阶思维的发展，摆脱单篇阅读文本的思维束缚，真正将所学内容落实成为自身的实践经验，在后续的学习活动中举一反三，将所学知识进行灵活性与创造性应用。

例如，在部编版小学语文六年级下册第三单元中，其中的一个教学目标是“体会文章是怎样表达情感的”，教师就可以以“情感表达方式”为教学目标，选择《匆匆》和《那个星期天》为教学内容，展开互文性阅读教学。这两篇文章都表达了作者的真情实感，《匆匆》表达了作者对时光流逝的无奈与惋惜，《那个星期天》则利用一段过去的回忆，表达了作者对母亲的怀念，体现了母爱的至善至纯。在这部分的教学设计中，教师可以紧抓“情感表达方式”，引导学生在对比与分析中感受两篇文章情感表达的不同之处。《匆匆》的作者运用了大量的比喻、排比等修辞手法，用“连串设问”的方式将心里想说的话直接写出来，抒发自己的情感，《那个星期天》的作者则通过心理描写，运用反衬表现手法，表明了“我”在等待中的孤寂、落寞、痛苦以及母亲想带“我”去玩却又分身乏术的焦急和惶惑。两篇文章都写出了对时光流逝的惶恐、无奈与害怕，但是因为表达方式不同，所以带给了学生不同的阅读体验。在互文性阅读教学活动中，学生可以通过对比思考，真正领悟到两种情感表达方式的不同之处以及所产生的不同效果，让学生对这一知识要点的理解脱离课文，真正内化于心，引导学生的思维向更深处漫溯，实现理想的阅读效果。

再如，部编版小学语文四年级下册第四单元的教学目标之一是“体会作家是如何表达对动物的情感的”。在目标性文本《猫》的教学活动中，教师可以引入其他关于猫的阅读文本，如作家夏丏尊的《猫》、周而复的《猫》，这样的教学安排能够让学生在对比学习中体会到虽然三篇文章的写作对象都是猫，三位作家也都很喜欢猫，但是所采用的表达手法不同，引导学生深入思考表达对动物情感的写作手法，推动学生高阶思维能力的显著发展。不仅如此，教师还可以以老舍的《猫》与《母鸡》为互文性阅读教学文本，引导学生感受同一位作家表达对不同动物的情感时所采用的不同手法。这种教学设计在很大程度上开阔了学生的视野，打开了学生的思路，为学生思维的发展提供了充足的文本基础，引导学生的思维向更深处漫溯。

（二）针对教学难点，延伸教学素材

在语文阅读教学活动中，学生经常会因为某些因素而难以对教学活动形成深入理解，导致课堂教学效率低下，成果不佳。基于这一情况，教师可以针对教学活动中所出现的难点，通过互文式阅读教学补充、延伸教学素材，让学生从全方位、多角度理解所学知识，为学生提供思维发展的条件与基础，在保证学生主体地位的同时，为学生指明思维发展方向，为学生高阶思维的发展提供可供攀爬的“学习支架”，让学生的理解更轻松、认识更深刻，从而实现理想化的教学成果。

例如，在教学实践中，学生往往难以理解文本背后深刻的思想内蕴，导致学习活动流于表面，难以实现理想化的目标。基于此，教师可以在互文性阅读设计过程中运用其他文本辅助学生理解与思考。以部编版小学语文五年级上册《圆明园的毁灭》教学为例，本课讲述了圆明园辉煌的过去和被毁灭的经过，篇幅较短，以理性的文笔写出了圆明园所遭受的浩劫，但是由于文章具有一定的历史背景，且作者的描述较为简练，学生难以领悟文本背后深沉而复杂的情感，导致阅读理解流于表面，缺乏深入性。这时，如果教师强行让学生进行理解，很有可能导致学生的思想走向极端。基于此，教师可以在教学活动中引入雨果描写圆明园的文章以及当时的历史背景资料，让学生进行深入思考，而绝非用单一且极端的仇恨眼光看待历史事件。这一互文性阅读教学的设计可以说完成了对这篇课文的重构与开发，让学生能够利用思维的力量看到文字背后更深层次的内涵。

再如，在诗词的阅读教学中，学生难以把握作者的思想情感和诗词中的意象，教师在互文性阅读设计过程中就可以遵循“主题同，技巧异”的原则，帮助学生感受同一主题下不同写作手法的特点。以《枫桥夜泊》一课为例，通过分析与思考，学生感悟到诗人的“愁眠”与“明月”之间的联系，这时，教师就可以引入陆游《宿枫桥》中的“七年不到枫桥寺，客枕依然半夜钟”以及明代诗人高启《泊枫桥》中的“几度经过忆张继，月落乌啼又钟声”。这两首诗同样是写“愁眠”，但是所用意象为“钟声”。这种互文性阅读教学的设计能够让学生摆脱单篇诗词对思想的桎梏，更好地理解与体悟诗词意象，提高阅读理解能力。

（三）利用信息技术，丰富教学路径

在互文性阅读教学活动中，学生阅读的文本增多、信息量增大，在锻煉学生思维能力的同时对学生的语文素养提出了较高的要求。为了保障互文性阅读实践效果，让学生的思维真正跟上课堂教学进度，教师可以将信息技术作为辅助工具，针对具体的教学设计发挥不同的作用，在丰富教学路径的同时，提高互文性阅读教学的效率。

首先，在教学活动导入环节，教师可以利用图像动画做好课前导入，打开学生的思路。例如，在五年级上册第五单元教学中，为了让学生了解说明的基本方法，教师将《太阳》与《松鼠》进行互文性阅读教学，在教学活动开始前播放关于“太阳”与“松鼠”的科教短片，让学生有一个直观的感受，对所学内容有基本了解。其次，在教学活动中，教师可以通过影音视频等方式调动学生的多重感官，加深学生的理解。例如，在目标课文《圆明园的毁灭》教学中，在学生阅读课文第三段时，教师配上背景诗朗诵《少年中国说》，以激发学生的情感。最后，面对理解较难的阅读文本，教师可以制作动画加强学生的认识。例如，《夜泊枫桥》作为诗词，对学生的文化积累与理解能力有更高的要求，教师就可以制作相关动画，辅助学生理解。

信息技术的引入不是为了“简化”学生的思维，反而为学生提供了可以攀登的“学习阶梯”，让学生从多角度、全方位看待所学内容，让高阶思维在教学实践中得到切实培养。

三、结语

综上所述，在新课程改革的背景下，高阶思维的培养得到重视与落实，互文性阅读教学作为一种具有创新性与科学性的教学手段，在实践过程中发挥显著作用。作为语文教师，应当深入挖掘互文性阅读教学对学生高阶思维培养的意义与优势，树立创新意识，运用科学的策略，通过立足教学目标、针对教学难点以及引入信息技术等方法，让互文性阅读教学体现真正的优势，引导学生的思维向更深处漫溯。

注：本文系山东省教育教学研究一般课题“指向高阶思维提升的小学互文性阅读教学实践研究”（课题编号：2021JXY331）阶段性成果。

（宋行军）