“双减”背景下义务教育协同育人的疏离与融通

王贤德

2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”政策)，提出“着眼建设高质量教育体系，强化学校教育主阵地作用，深化校外培训机构治理，构建教育良好生态”等，开启了高质量中小学教育建设的新篇章，为此目标明确提出“完善家校社协同机制”等配套治理措施。协同育人既是高质量义务教育的重要特质，也是其重要路径。义务教育协同育人主要体现在家、校、社三方。关于“社”的范畴有社区，也有更为广泛的社会等不同界定。无论是社区还是社会，其内在意涵都尤为丰富，包括社会(或社区)各类主体对教育的参与、各种资源对教育的支持，难以一一枚举、全面兼顾。本文并不意在梳理或界定“社”是什么，而是从作为社会培训机构层面的“社”，探讨家校社协同育人面临的现实疏离以及如何融通。

一、“双减”背景下义务教育协同育人的现实疏离

“双减”政策提出义务教育质量建设的新任务、新使命，指出“协同育人”建设既是义务教育提质的重要目的，也是重要途径。现实中，家校社在“双减”政策理解和态度上的差异，导致在协同育人上面临三重疏离。

(一)全面发展与片面发展：家、校、社育人目标疏离

提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求坚持从严治理，全面规范校外培训行为，让“学校回归教育主阵地”不仅是“双减”的重要工作，而且内在规定了学校、家庭和社会三方接下来的教育目标和方向。从实际情况看，面对“双减”，学校、家庭和社会的利益宗旨反映在教育目标上便是全面发展与片面发展间的疏离，这对矛盾原本是学校教育的老问题，在“双减”背景下成为基于立场差异的新问题。

制度理性主导下的学校教育将以“双减”政策为根本遵循，围绕学生全面发展的目标开展高质量学校教育建设。自“双减”政策颁行，国内各省份都相继出台推进“双减”工作的配套政策，如浙江省教育厅等九部门发布的《关于进一步做好义务教育阶段学校课后服务工作的实施意见》指出，要提高课后服务质量，全面提升学校育人水平，为学生健康成长、全面发展创造更好条件。在各级教育部门的推动之下，中小学严格遵照教育主管部门的工作指示，将学校教育工作的目标和重心迅速转移到高质量学校教育建设上，以服务学生的全面发展。面对“双减”，受考试评价、竞争性升学等传统教育思维的抑制，家庭教育仍然坚持“高分、名校才优秀”的片面发展观。从当前我国教育的格局和形势来看，无论是基础教育还是高等教育，重点与普通学校的划分以及对重点学校的认同始终存在，甚至深入各类单位、各个家庭。很大程度上，考高分、考名校是家庭甚至是社会教育中广泛而长期存在的愿景。面对“双减”，2021年6月的一项822人参与的在线调查中，91.0%的家长表示应加强对校外培训机构的监管，但是75.2%的家长认为不应该禁止校外培训机构周末及寒暑假开课，且有63.8%的家长表示若禁止则给孩子请个体家教。受经济利益、市场效益等经济理性的抑制，以校外培训机构为主的社会教育，坚持经济利益最大化，与家庭教育诉求达成一致。经济学的理论体系中有个假设，即人是理性的，会根据自己的偏好做出利己的行为决策。[1]校外培训教育又被称为“影子教育”，“相对于学校教育的‘影子教育’是普遍存在的社会现象，无论从文化层面、经济层面还是教育获得层面，都有其合理性。”[2]校外培训教育的治理很难在短期内完成，学科类培训及其他艺体类培训会基于利益偏好迎合家庭诉求，以服务满足考试评价的片面发展为目标。

(二)素养教育与知性教育：家、校、社育人实践疏离

在义务教育实践层面，相疏离的育人目标进一步催生相分化的育人实践。学校教育深入探索符合“双减”的教育路径，开展素养教育实践。如，有学者提出“重构儿童的一日学校生活”[3]“扩展户外教育，促进全面发展”[4]等。面对“双减”，受传统教育观的影响家长不得不为“减”了之后会面临的风险而焦虑，在“减”与“增”之间更愿意相信并选择后者，也更愿意相信和支持与升学考试相匹配的知性教育。“双减”背景下的作业减负，学生题目做少了、考试次数少了，随之而来的家长忧虑便是如何保证足够的识记训练、推理训练，如何保证孩子对知识的充分认知和考试运用。一方面，是学校教育提倡的发展兴趣、提升素养、全面进步；另一方面，是以知识考查为核心的升学评价机制，为了有效升学，一些家长就会选择持续给孩子施加高强度的教育负荷，强化知性教育实践。事实上，家长众筹攒小班、请私教、以高端家政名义提供培训等“现象”已屡见报端。[5]社会教育培训机构为了实现利益最大化，呈两种发展路径。一是转型为艺体类培训机构。在对学科类培训进行严格治理，鼓励培养兴趣、发展特长的背景下，艺体类教育正孕育着巨大的消费市场，迎来新的发展机遇，各类培训单位或个人正纷纷涌入。二是以新的或隐秘的方式继续从事学科类培训活动。“双减”作为普遍性规定，很难做到每个家庭都绝对遵照，现实中学科类培训仍然具有一定的社会市场，盈利空间仍然存在，在利益驱动和资本力量的介入下，势必会滋生新的“地下教培市场”[6]。调查显示，“双减”政策后，课后培训包括一对一、去机构化“影子教育”、非学科类“影子教育”，教师从事一对一服务的比重最大，其次是去机构化“影子教育”，占比9.1%；学生参与去机构化“影子教育”的占比明显高于一对一和非学科类“影子教育”。[7]为了迎合考高分的升学需要，识记训练、推理训练、题海训练等知性教育辅导仍然是学科类培训的生命线。

(三)减负提质与溢出竞争：家、校、社育人文化疏离

育人文化是建构育人品格，营造育人环境的关键。家校社在教育上的内在协同根本上需要建构和谐、一致的育人文化。三方当中，家庭与学校之间相悖离，社会出于经济利益迎合家庭教育诉求与学校相背离，使得三者之间很难建构和谐统一的育人文化。其一，减负与质量是学校教育改革的核心文化导向。“双减”背景下，“减负”作为文化特质在各类义务教育学校迅速营造。“让学校回归教育主阵地”“让学生在学校学好、学足”等等，都在不断对学校教育提出更高的质量标准。面对外在的制度强压和广泛的社会吁求，学校需要深入探究和实施教育质量改革，尤其是寻求教育合作、充分挖掘各方资源的力量，包括教师与教师、学生与学生、教师与同学、教师与他人等相互间的合作关系。虽然提升教育质量的改革探索需要在未来很长的时间里持续推进，但提质将作为核心追求使学校不断努力打造自身的“质量”文化。其二，校外教育表现为学生持续的学业负担、学业外溢，即“‘学校课堂’向‘校外课堂’的外溢，‘课业’与‘作业’的双外溢”[8]。即在家庭中，家长为了让孩子比同龄人学在前头或者为了让孩子能够不至于落太远，或者为了培养孩子的兴趣特长，寄希望于给孩子学业“加餐”，倘若对此家长不能够提供必要的支持，甚至会被认为是不负责任、没有能力，受此影响不同家庭之间形成一种竞争性学业“增负”文化。“双减”背景下，不同家庭更是“各显神通”展现竞争优势。就社会培训机构而言，对学科类培训的治理使得大量的资本空前涌入各类兴趣班，学生学业从学校溢出使得学科类培训的存在具有必要性，仍有资本期待流向学科类培训。面对这种形势，各类兴趣班如雨后春笋般涌现；学科类培训对有需求家庭稀缺可贵。“需求对口”较之质量可能会起到更大的作用。于是各类社会培训争取及早占领市场，形成竞争性“抢滩”文化。减负与质量并重、竞争性学业“增负”、竞争性“抢滩”三种文化类型，反映出家校社在育人文化上的悖离，因而难以营造家校社协同育人的良好环境。

二、“双减”背景下义务教育协同育人疏离境遇的生成机理

“双减”背景下家校社协同育人疏离境遇的生发，既有现实中“双减”相关制度自身的实践困难，也有传统教育选择、教育文化的影响。具体而言，“双减”的制度迟滞，知性教育的传统掣肘以及家校社间的文化隔阂是关键原因。

(一)制度迟滞：制度空间的实践限度

制度的建设和作用效果具有空间属性，制度空间指特定的地理区域中某个被建构并产生有效影响力或影响范围的制度。[9]制度的空间属性不仅揭示了制度构建的空间差异性，还体现制度效用的空间差异。尤其是基于这种空间差异，新旧制度在制度重构过程中可能会有摩擦甚至对抗，嵌入的新制度在区域内的运行会面临挑战，区域内的既有制度甚至拒绝改变，无效率的制度可能会继续存在。[10]即新制度的实施存在“制度迟滞”的困难。“双减”政策的出台对于学校、社会培训机构和家庭都是一种新的嵌入制度，新嵌入制度在不同空间领域都将面临与旧制度的较量，在这个过程中，“双减”在不同空间领域内都将面临一定的实践限度。

“双减”要求学校减少作业布置，这件工作本身并无太大障碍，但对于多数长期依赖作业训练来判定和提升学业水平的学校而言，很大程度上正颠覆学校传统教育教学制度。在实践中，学校及时调整作业布置的工作，但如何保证学校教育教学的质量，如何深化学生对知识的巩固、理解和运用，短期内很难找到有效的方法或制度建设来替代。与此同时，教育行政部门、社会对学校教育短平快的评价无时不有、无处不在，学校在校生竞赛获奖、毕业生升学、学生学习管理等评价制度仍然是各方判定学校办学质量的重要依据。从以往的教育实践经验来看，这些成效很大程度上依附于学生平日里广泛的学习和大量的训练，一旦抛却该方法，凭此长期受益的教师或学校难免会造成对未来的恐慌和担忧。对此，学校的巨大挑战在于如何尽快转变教学观，开拓高质量教育教学新路径、新制度。学校期望落实“双减”，但任务艰巨，自我提质的研究和实践将会是一项长期性制度磨合与建设的工程。家庭作为自发性教育主体，在教育行动的选择上具有很大程度的自由。具体而言，家长因为担心、焦虑或不信任，家庭教育选择未必遵循“减”的原则，换句话说，“双减”对家庭的制度威信不一定存在。尤其受考试评价制度、功利主义影响，基于“双减”的制度空间很难嵌入家庭。家长的教育焦虑源于对优质教育资源获得的不确定感。[11]毕竟就升学依据来看，无论如何当前孩子都需要直面考试评价、等级评价，家长们担忧作业量减少，小学一二年级甚至没有书面作业、没有纸笔考试的情况下，孩子能学好吗？当培训机构被大量取缔，“想给小孩报个班”都难的时候，孩子该如何应对高考？[12]家庭在需求和行动上会出现与“双减”不符的选择，然而这是“双减”制度很难嵌入的。社会培训机构本质上会遵循一贯的追求自身利益最大化，并在此基础上进行制度搭建，一对一培训、非注册类培训等社会上的学科类培训形式的持续存在，很大程度上难以遏制和规避，会影响“双减”制度的嵌入。

(二)传统掣肘：知性教育的实践惯性

家校社对学生发展的认识论基础根本影响其教育实践的选择。面对突如其来的“双减”政策，无论是学校、社会还是家庭，在学生学习方法本质的认识论问题上并没有新的突破。即缺乏足以有效超越传统的高压学习、刻苦学习、勤奋学习、竞争性学习等为主的学习路径，难以突破传统学习观的影响。在传统学习观的牵引下，以知识、概念为基础的学科推理能力的发展始终是教育和学习的关键任务和难题，即知性教育作为一种根深蒂固的教育知识观和方法论在学校、家庭和社会中根深蒂固。很大程度上，知性教育是我国教育的重要传统。所谓“知性”是与“感性”相对的概念，指智力、理解力、分析判断事物的能力[13]，知性教育的重点在于发展学生的理解力、分析判断能力。

一方面，无论是学校还是家庭对学生发展的认识和实践很大程度上囿于知性教育的传统。学校教育中虽然提出学生德智体美劳全面发展，但是围绕全面发展的教育改革和建设并没有真正突破发展学生理解力、分析判断能力为主的知性教育目标。即使想要突破知性教育，然在全面发展教育的具体内容设置和标准界定上仍然不清晰、不统一甚至是误解。有些学校或培训组织即使开展了全面发展教育理念的规划和建构，但在实践中最终还是回到如何更好应对各种考核和评价的知性教育传统。“双减”背景下义务教育各学校不仅很难在短时期内理解并寻求一条真正通向学生全面发展的路径，而且很难建构和践行素养教育的实践标准，仍以知识的学记和基于知识的推理能力发展为主要实践方向。在多数家庭教育中，不仅原生性的对学生全面发展缺乏认知，面对高质量升学的现实挑战，有些时候家长更认可的是全部学科都不掉队。为了实现这一目的，不少家庭依托辅导班大搞提前学习、重复学习，即“当同学还是第一次接触这些知识的时候，你已经可以灵活运用，那你就比其他同学有优势”[14]。另一方面，社会培训机构缺乏开展素养教育的专业基础，大搞知识技能训练。从中国教育实际来看，广泛的社会培训机构从其办学水平和特点来看，大都是在进行技的训练而非道的引入。如学科类社会培训，更多的是围绕如何考试，包括考点的梳理、解题技巧的学习；兴趣类社会培训，更多关注技能技巧的训练，如艺术类的考级训练等。迫于短期内见实效、见奇效的外部诉求压力，很多时候社会培训机构又在扮演知识和技能的输送带、强化剂，学生作为知识和技能的器皿，培训单位甚至通过对学生高强度的训练以求收获效果。因而一些学生，来自于校外培训的学业压力甚至不亚于学校。

(三)文化隔阂：家校社间的孤岛文化

教育文化首先是教育主体的活动，各主体有其各自的文化模式。[15]教育文化具有教育实践主体的本位特质，因而教育文化之间隔阂的产生和显现是教育改革和实践过程中很难避免的问题。然而，制造文化隔阂相对容易，但消除文化隔阂则是一项十分艰巨的任务。[16]“双减”背景下，家校社在目标和实践上的差异取向，既是对各自传统教育文化的沿承，也是家校社之间文化交融、文化共识的缺乏，一味坚守各自的文化孤岛所致。

首先，面对“双减”任务，学校肩负重要使命、面临重大压力，本位主义思想进一步强化。从世界范围看，19世纪以来，学校已取代了家庭与教会在未成年人社会化机构中的首要地位。[17]“双减”背景下“让学校回归教育主阵地”，在激发学校教育提质的探索和实践，强化学校教育自信的同时，还进一步加大学校的教育压力。中小学校普遍认识到学校是落实“双减”的重要主体，导向高质量的学校教育改革，尤其是当下教师教育教学的改革具有现实的紧迫性。从学校出发、回归学校的学校本位倾向和选择使学校顾不上甚至是忽视与外部的合作。如现实生活中，一些学校并没有真正把家长当成自己教育学生的 “合伙人”，缺乏 “家本化关怀”的视角。[18]其次，家庭中坚持冲破文化阶层束缚的教育文化。历来的观念是“学而优则仕”，没有说学而优则工、学而优则农、或者学而优则商。因此学习好的总要追求上普通中学、上大学，不愿意学习职业技术。[19]“考高分-入名校-优就业”是一条大多数家庭认可的教育出路，其不仅仅是一次好的学习机会和就业机会，本质上是冲破文化阶层束缚，使先天缺乏文化资本优势的家庭获得更多的文化资本、更大的文化优势，对多数普通家庭而言学校教育的意义是非凡的。“双减”后，孩子的作业、考试明显减少，较之不少家长的学习经历和成长经历，较之“题海战术”的可靠实践，家长不免会对孩子的学习产生焦虑或恐慌。“双减”之后《中国家长教育焦虑指数调查报告》的数据显示，在孩子教育问题上感到焦虑的家长所占比例竟然高达87.0%。[20]对此，家庭不敢完全信任学校，希冀选择“校外辅导”——另一重保险来达成家庭教育目标。最后，社会培训坚持经济利益最大化的教育文化。就广泛的社会培训机构属性和类型来看，公益性的教育机构少之又少，大都依市场而建，有些教育培训机构的收费标准高得惊人。如一项调查显示“双减”后，某县初中年级“一对一”班型收费增长了66.7%；小学晚辅班的收费最为显著，增长了300%。在“双减”政策落实后出现了收费极其昂贵的协议班和小学阶段一对一班型。[21]典型的现象又是很多培训机构的负责人实质上并不是教育专业出身，甚至并不真正关心教育，培训机构的市场化操作尤其突出。如提层、返点、优惠宣传、年度财务报表、市场占有率等，无不体现社会教育培训对社会资本的追逐。不难发现，学校、家庭和社会间的教育文化不仅差异分化、缺乏互融互通，而且充斥着利益纠纷，表现为典型的本位主义特质，该特质正不可避免的固化家庭、学校和社会的教育孤岛文化、衍生家校社教育文化的冲突。

三、“双减”背景下义务教育协同育人融通之道

“双减”背景下学生全面发展教育的有效推进，学校回归教育主阵地是前提和关键，不仅需要学校立足自身的质量建设，还需要发挥学校在整个教育实践中的引领、协同和促进作用，以突破隔阂、壁垒、各自为政的关系性思维[22]，促进家校社协同教育实践真正落实。

(一)理念共持：诠释与共识“学生全面发展”

“双减”的根本目的在于实现学生全面发展，家校社教育自然应该聚焦该目的协同推进，中小学应当引导家庭和社会突破本位主义立场，理解并秉持学生全面发展。首先，学校应当推进深度合理诠释“学生全面发展”的本质。学生全面发展本质上是人的全面发展，有其马克思主义的思想基础，即发展成为足以“把不同社会职能当作互相交替的活动方式”[23]，是能够胜任各种社会(劳动)职能的人。全面发展的人在处理与自然、社会及自身间的关系时，具备认识和改造自然的能力、适应和改革社会的能力、个体完善、追求自由的能力，即劳动能力、道德与社会意识、个体自由。对此，学校需要进一步诠释现代学生的劳动能力应该如何体现，在校内外不同空间中应该如何培养；道德与社会意识具体包含什么，在校内外不同空间中如何养成；个体自由是怎样的人格境界，家校社如何助其达成等等。其次，学校应推进共享“学生全面发展”本质，促成校内外在“学生全面发展”上的一致性。学校除了推进诠释“学生全面发展”本质，还需要将这一认识推广开来，使家庭和社会全面理解该本质。使家庭、社会能够依照该本质判定自身教育实践的科学性、合理性与价值性，能够辨识教育实践的学生成长价值和意义。最后，学校推进以 “学生全面发展”统领家校社教育理念。学校推进诠释和共享“学生全面发展”的根本目的在于使家校社各方都能够以此理念为核心引导各领域的教育实践。学校推进家校社围绕该理念统筹组织和实施教育实践，一切教育实践服务该理念，真正践行学生全面发展，培养能够胜任各种社会(劳动)职能而非考试机器。

(二)制度嵌入：家校社协同建构“双减”教育实践机制

中小学生的自律意识和自主能力尚未完全养成，还需要更多的外部约束和支持，家校社教育的一致性、协同性是保证教育影响一致性、意义性的关键，因此开展家校社协同教育极为迫切。推进家校社协同除了在理念上的统整，还需要在实践中明确家校社的责任与分担，以制度化家校社协同育人的建设推进“双减”制度对各个实践空间的有效嵌入。

建立“双减”背景下制度化的家校社协同实践。首先，学校主导家校社协同育人体系建设，推进开发实践方案。教育事业的发展涉及多个主体的协作与配合，包括学校主体、家庭主体和社会主体，三者共同协作，助力青少年的成长和发展。[24]在学校、家庭和社会三者当中学校的作用尤其关键。家校社协同育人的发起、维护和创新，都离不开学校的引导和协调。学校需要引导家庭、社会积极参与到协同育人实践方案的开发，协商协同育人的范畴、内容、分工、方法、评估，实践计划的制定等等，做到共同参与、相互监督、有效协同。其次，学校推进家庭积极参与协同育人并发挥建议和监督作用。家庭是协同育人的重要力量，家庭的积极参与和支持是协同育人得以实现的关键。除了支持和参与学校协同育人的规划和实践，家庭还是协同育人的重要建议方和监督方。一方面，对于学校统筹推进的协同育人实践方案和实践活动提出建议，保证集思广益。另一方面，对全部协同育人规划和实践进行监督，保证其有效、合理的推进。最后，学校和家庭加强在社会培训选择上的合作与协商，共同监督和深度挖掘社会教育资源。协同育人总体上“要平衡校内与校外教学资源，实现校内教育和校外培训的优势互补”[25]。对此，在夯实学校教育主阵地作用，治理规范校外培训机构的同时，还须充分挖掘利用社会资源，协同合作，助力“双减”，构建教育良好生态。[26]面对纷繁多元的社会教育资源，尤其是形形色色的培训机构，学校需要引导家庭的合理选择，充分考虑学校教育、家庭教育在学生全面发展中的不足，进而真正成为孩子健康成长的有益补充。

(三)文化共筑：家校社协同打造“双减”教育文化生态

“双减”是教育本质的回归，教育规律的坚守，教育生态的重建。[27]家校社协同育人不仅仅是目标和实践的问题，更重要的是建构并形成一种育人精神、育人文化，打造“双减”教育的文化生态。首先，凝聚文化向心力，以“学生全面发展”引领家校社育人的文化旨趣。践行并坚持学生全面发展的育人导向，学校和家庭要及时纠正知性教育的偏执，社会上提倡有能力的集团或个人建设公益性教育支持。家校社要在目标与实践统整的基础上进一步明确协同育人的文化旨趣、精神路向。其次，保持文化内生力，以协同育人实践创新丰盈家校社育人文化内涵。家校社育人文化的创建离不开文化内涵的涵养和丰富，“双减”背景下协同育人的各项实践都处在探索创新阶段，如何协同推进学生全面发展，如何保证协同推进学生全面发展，如何克服外部困难或不利诱惑，都需要持续深入的探索协同育人实践路径，持续丰盈协同育人的文化内涵。这样协同育人的文化才是有根基、有内容的，家校社育人实践才是契合协同精神的。最后，扩展文化影响力，以协同育人实践机制的完善扩展家校社育人文化作用。制度化家校社育人实践体制的建设是协同育人发展成熟的重要进程，对于保证家校社协同育人的持续性、稳定性，肯认家校社协同育人的价值和地位有着重要的意义。对此，家校社各方需要在实践中不断开拓和总结协同育人的机制体制，不断完善以学生全面发展为根本导向，坚持学校主导与校外监督相结合，家庭与社会资源充分挖掘的协同育人制度体系。