谈批注在小学中高年级整本书阅读教学中的运用——以《城南旧事》整本书阅读教学为例

■ 孟文侠（江苏省邳州市邹庄镇孟桥小学）

阅读是小学阶段语文教学的重要内容，整本书阅读以学习任务群方式出现在2022年新修订《义务教育阶段语文课程标准》中，体现出了教材编者对专题阅读教学及学生语言实践的特别关切。整本书阅读要求教师遵循相应的阅读目的与学生兴趣，选取合适的阅读书目，通过有效方法促使学生通篇整读，并借助心得分享、经验交流、问题探究等方式积累语言经验，培养其良好的阅读习惯，在提高语言认知能力的同时丰富精神世界。批注式阅读强调学生一边阅读一边作批注，通过标注突出优秀字段，记录心中疑惑，写下启迪感悟等方式来加强文本探究与语言感知能力，增强阅读真实体验等。下面以《教育部中小学生阅读指导目录（2020年版）》中《城南旧事》的阅读教学为例，就批注在小学中高年级整本书阅读教学中的应用策略话题，谈几点个人思考。

一、通过自主式批注阅读，鼓励学生亲近文本

小学中高年级学生虽然具备了相应的语言能力与一定的阅读经验，但面对整本书阅读时，仍会因文本篇幅较大、字符较多等问题，产生一定阅读压力。此时，自主式批注阅读方法便可帮助学生克服主观阅读障碍，协助学生快速进入文本，加深文本理解，形成自我感悟。这里所谓的自主式批注是指学生在整本书阅读时，对阅读过程产生的各类理解、感想、体会乃至疑惑等，随读用笔记录下来，这是一种基于学生自觉的阅读批注行为，目的在于优化学生的阅读过程与独特体验。

鉴于小学中高年级学生的阅读经验有限，在整本书阅读教学中，对于基本的批注常识与用法，教师要在读前进行专门指导，以帮助学生掌握相关批注符号、批注时间以及批注用语的基础使用，为顺利进行整本书探究提供有利的学习工具与阅读支架。具体做法可围绕以下三个方面展开：

1.教导学生学会使用批注符号

批注符号是简化的批注语言，用于帮助学生快速记下当时的阅读体验。学会使用基本批注符号，有助于提升学生的批注效率。如，针对不懂的字词、疑难句段，可用“问号”等在书的一侧进行标注；遇到美妙词语、精彩句段时可用“感叹号”等在一旁标注；对于重点理解内容或鉴赏语句词段，可在文字的下方标注“着重号”，用以阅读提醒；针对文本中的总结性句段或纲领性文字，可在文字下面用“下划线”进行标注等。

2.引导学生留意批注时间

整本书阅读是一个周期相对较长的语言实践过程。在自主式批注阅读时，标记上每次的记录时间，体现阅读学习进步的过程，伴随时间发展，学生在翻阅之前阅读成果时会成就满满，以此增长他们的阅读自信。

3.引导学生掌握基本批注方法

每个学生的阅读体验都是独一无二的，意味着他们在阅读过程中的关注点也不尽相同，而体现在阅读批注上时，就是标注内容的千差万别。但整本书阅读并非是消遣性的阅读娱乐，而是一项严谨的语言教学实践。在实践中，教师要做好课前引导，要求学生在阅读时要聚焦文本中的精彩语句、人物特征、内心刻画、主题思想、写作手法等，围绕阅读教学目的展开自主批注，从中展示学生的自主阅读历程，帮助学生积累阅读经验，提升其自主阅读水平。

二、借助指导式批注示范，引导学生深入文本

自主式批注建立在学生既有的知识体系与语言经验基础之上，对提升阅读兴趣、感知文本、坚持阅读等起到了不可忽视的作用。但批注式阅读离不开教师的指导与示范，只有针对学生在阅读历程中的不同批注行为进行专项启发式训练，才能真正支持学生高效展开整本书阅读，提升其阅读质量，实现深入探究文本。

1.鉴赏式批注——增强学生语言感知

在文学作品中，作者的思想情感常蕴含于文本字符当中，嵌于语言表述里面，故而不深究无以获取，不赏析无以呈现。小学生的语言理解能力有限，文学功底相对较浅，其本身并不具备鉴赏能力，在阅读探究中容易流于形式、浮于表面，导致批注式阅读停留在较低层次，不利于其语言能力的提升发展。教师在整本书阅读教学中，应积极组织学生展开赏识式批注学习，通过示范引领，教导学生深入文本内在、品赏其中字句、思琢其中语言来感悟文学作品内涵，洞察文本主旨，以此培养学生的语言感知能力。如：

我站在骆驼的面前，看它们吃草料咀嚼的样子：那样丑的脸，那样长的牙，那样安静的态度，它们咀嚼的时候，上牙和下牙交错地磨来磨去，大鼻孔里冒着热气，白沫子沾满在胡须上。我看得呆了，自己的牙齿也动起来。（《城南旧事》《冬阳童年骆驼队》）

针对上述文字，教师可从鉴赏角度引导学生进行如下批注：“这段话通过‘上下牙交错’‘鼻孔冒热气’‘白沫子粘胡须’等细节描写，把骆驼咀嚼草料的神情动作刻画得惟妙惟肖，体现了作者对童年往事的美好回忆。文中通过‘看呆了’‘自己的牙齿也动起来’等语句描述体现作者被骆驼这种动物深深吸引。全文并未使用一个‘爱’字，但字里行间都充满着作者对骆驼的浓浓喜爱。”

整本书阅读教学离不开鉴赏，鉴赏式批注阅读有助于学生瞄准文本赏析点，透过对字词句段的抽丝剥茧式鉴析，品味其中语言、理解作者意图、感受文章主旨，从而获取独特的阅读体验。此时，教师应加强对学生鉴赏式批注阅读能力的垂范引导，通过文本细读与语言重构来提升阅读理解能力，增强其语言感知能力。

2.质疑式批注——发展学生阅读思维

小学阶段整本书阅读实践在于创设一个语言情境来发展学生的阅读思维，而质疑式批注阅读无疑是其中较为有效的教学途径。所谓质疑式批注，是指引导学生在阅读中将自我无法理解的、感到疑惑的相关内容（词语、句段等），或与作品中有关观点或主张存在异议的地方，用标识记录下来，由此培养学生求真务实的精神。在整本书批注阅读练习中，教师应因势利导，针对作品内容、主题、人物等展开质疑式批注教学示范或引领，以引导学生深入文本探究，为其高阶阅读思维的形成奠定基础。如：

惠安馆的疯子我看见过好几次了，每一次只要她站在门口，宋妈或者妈就赶快捏紧我的手，轻轻说：“疯子！”我们就擦着墙边走过去，我如果回头再张望一下，她们就用力拉我的胳膊制止我。其实那疯子还不就是一个梳着油松大辫子的大姑娘，像张家李家的大姑娘一样！她总是倚着门墙站着，看来来往往过路的人。（《城南旧事》《惠安馆》）

针对上述内容，教师可以有方向地进行阅读提问：“为什么宋妈或妈见到‘疯子’时要拉紧‘我’的手赶紧逃离？为什么‘我’要回头张望？‘梳着油松大辫子’‘像张家李家的大姑娘一样’表达了作者怎样心情？”通过连串发问，穿珠引线，启发学生围绕文本展开质疑探究，并顺势传授质疑式批注阅读方法的要点，让学生领悟作者此处所采取的对比手法，借成人对惠安馆“疯子”秀英的厌恶来反衬作者童年时的纯真善良，并为故事接下来的发展进行铺垫，让读者充满期待。

南宋教育家陆九渊曾经说过，“为学患无疑，有疑则进，小疑小进，大疑大进”。陆九渊的质疑求学言论对整本书阅读教学亦有启示。实践中，教师要引导学生深入文本，借助质疑式批注阅读方式对文本展开逐词研读，用心揣摩其中意蕴，领悟作者思想情感，探究作品表达方式，由此提升阅读能力水平。质疑式批注阅读让学生在文本推敲与认知矛盾冲突中获取了高阶阅读体验，促发了其高阶阅读行为的产生，有助于学生高阶阅读思维的发展。

3.联想式批注——提升学生阅读能力

通过联想或想象，将阅读体验与阅读者的生活环境、社会经验、人生阅历等有效结合，在由此及彼、由内向外的认知延展中实现能力迁移，是整本书阅读教学的价值所在，也是联想式批注阅读实践的主旨。在阅读实践中，教师要引导学生通过类比、对比、因果等联想批注方式，对阅读中所获取的信息情感进行整合迁移，促进阅读能力的提升。如：

我走出了教室，站在爸爸面前。爸没说什么，打开了手中的包袱，拿出来的是我的花夹袄。他递给我，看着我穿上，又拿出两个铜板来给我。（《城南旧事》《爸爸的花儿落了，我也不再是小孩子》）

这是作者贪睡错过上学时间，因担心同学耻笑不想上学，在不听父母劝阻的情况下，遭父亲责打后冒雨赶回学校，与校园内与父亲再次相逢时的情景。笔墨不多，但能感受到“爸爸”对女儿的疼爱，对气愤之下责打孩子怀有愧疚之情。“花棉袄”是表达“父亲”对女儿疼爱的信物，也是对传统说法“女儿是父亲的贴心小棉袄”的恰当隐喻，传递出温馨浓烈的父女情谊，“拿出两个铜板”是中国父母不善表达、以实物来传递对子女关爱的真实写照。教学中，教师可指导学生展开相似想象，与梁晓声《慈母情深》及吴冠中《父爱之舟》进行联想式批注阅读。在《慈母情深》中，“母亲”为了家庭，不惧环境恶劣，用瘦弱身体拼命工作，“数落完，又给我凑足了买《青年近卫军》的钱”，是中国母亲甘于奉献，爱子情深的真情体现。在《父爱之舟》中，那段“我从舱里往外看，父亲那弯腰低头缝补的背景挡住了我的视线”，让人读来唏嘘不已，父亲躬身劳作、为子付出的真情一幕更让人不禁动容。

联想式批注阅读在于引导学生将文学作品中的事、景、理等与读者的既有知识结构、现存生活常识、已知人生阅历等紧密关联，通过文本深研促进思维升华，提升阅读品位。教师的示范指导，有助于拓展学生的阅读视野，促进对作品中心思想、人物思想情感等方面的全面理解，促发整本书阅读的自主创造能力。

三、借助多元化批注情境，促进学生探究文本

除了方法，教学情境的营造也对整本书阅读起到重要作用。小学阶段的学生天生好动，愿意表达，喜欢展示，乐于交流，以此基础构建多元化批注式阅读教学情境，通过小组交流、组内展示、师生互动等多种方式进行合作学习，有助于促发学生的内省、反思，提升其批注阅读能力水平。

1.分组批注交流

做法为：教师依据阅读能力水平将全班学生分成若干阅读学习小组，组内约定发言规范，确保分享交流通畅。组内成员按既定发言顺序，将自己在整本书阅读中批注内容进行轮流分享、交流展示、相互借鉴。如：

“长亭外，古道边，芳草碧连天，……，问君此去几时来，来时莫徘徊，……”我还不懂这歌词的意思，但是我唱时是很想哭的，我不喜欢离别。（《城南旧事》《我们看海去》）

针对上述内容，组内学生根据自我阅读批注内容进行了如下分享：有的同学分享道：“作者借用一首离别歌谣，体现出对离别悲凉气氛的不喜欢。同时这首歌谣预示‘小偷’必将会被警察抓获，隐含作者对‘小偷’悲惨命运的无比同情。”也有同学分享道：“‘芳草’对应文章中的草地，‘来时’表达作者期待朋友‘小偷’的重生，‘来时莫徘徊’隐藏作者对‘小偷’洗心革面，重新做人的期待。”将批注式阅读内容引入小组交流，借助学生之间相互分享、相互展示的过程，不仅可引导学生发现自我的不足，拓展其阅读眼界，还能使其在听取他人分享后间接获得阅读经验，激发学生的阅读灵感，提升其文本理解深度，有利于其阅读能力水平的提升。

2.组间批注展示

具体做法为：各组汇总组内的批注交流内容，选取代表担任小组发言人，将本组批注阅读成果在小组之间进行跨组交流展示，让全班同学均能浏览各组的优秀批注内容，感受不同的阅读视角，集思广益，查漏补缺，由此带动全体学生成长。

如，针对《城南旧事》《我们看海去》中唱欢送毕业同学的离别歌谣那一段文字，比较优秀的组间优秀批注有：“既是对童年朋友的怀念，如‘疯子’‘妞儿’‘小偷’等，也是对童年美好生活一去不回的深切不舍”，“预示朋友‘小偷’的悲惨命运结局，表达对成人世界里对人‘非好即怀’评价体系的难过与不满”等。班级内部展开组间优秀批注交流活动可促进小组成员合作，营造出小组之间竞相比拼的浓郁阅读氛围。

此外，在整本书阅读教学中，教师也可全程参与，将自己的阅读批注拿出来与学生进行分享探讨，通过师生批注互动交流形式，拓展学生的阅读视角，引发学生深入探究，在相互比较、互为借鉴的教学情境中营造师生共读共批的融洽学习氛围，学生以教师的阅读批注为样板，有利于学生的深入思考，促进整本书阅读教学质量的提升。

综上所述，阅读是小学阶段学生语言能力获取的重要途径。批注是基于个体阅读行为与阅读体验下的适时记录，体现了学生的认知基础，因与文本深入连接，故可作为整本书阅读教学中的一种有效手段。小学中高年级学生受知识能力所限，在整本书批注式阅读实践中仍需要教师的正确引导与课堂规范。