物理课堂的有效提问策略与案例分析

刘 丽

(四川省泸州高级中学校,四川 泸州 646000)

利用课堂培养学生物理学科核心素养,先决条件是利用课堂提升思维,提高思维的活跃性与有效性,培养多种思维能力.思维起始于问题,有效的课堂提问是促进学生思维活动的起点.有效提问是思维课堂的活动主轴,教师认真准备和设计提问环节方能引导学生在课堂活动中有效思考.

1 课堂提问的目的和作用

教师在课堂提问时,首先想到 “提这个问题的目的是什么?”做到心中有目标,提问才有指向.

1.1 整顿纪律,集中注意力

课堂纪律嘈杂时,教师提出回忆性的问题,面向全体学生,提醒马上要随机邀请一位学生起来回答问题,停顿等待十多秒.这十多秒停顿能够使教室立刻保持鸦雀无声,学生进入思考状态,此问能快速整顿课堂秩序并且引导学生复习旧知识.

例如:上节课讲的开普勒三定律的内容分别是怎么表述的?大家思考一下,我们一会请个同学来回忆一下呢.在课堂之初,提出这个问题,能够起到整顿纪律的目的.

有研究表明,学生上课的注意力集中时间大概十多分钟.超过这个时间段学生的注意力就会开始涣散,思维处于低活跃程度.教师此时提出问题,可使学生注意力再次集中,思维再次处于活跃状态.

1.2 将“独白”转变到“对话”的关系

思维的本质是对话,通过课堂有效提问,学生在参与解决问题活动时,使学生不是被动学习,课堂不再是“独白”式的教学,将师生关系转变为“对话”型关系,能够让学生被动学习转变为主动学习.在提问和解答问题中探索、争论、对话、沉思、反问等一系列过程中,碰撞出的思维火花就是学生的课堂收获.

1.3 抓住学生思维中“稍纵即逝的精彩”

通过提问可以显化学生隐性解题思维,学生在回答过程中偶尔会给出“意外”的精彩.通过提问、反问、追问等形式促进学生学习情感、学习能力等在课堂的有机生成.学生思维的兴奋点稍纵即逝,教师及时捕捉住学生思维中稍纵即逝的精彩.教师借机剖析深化,能促进学生高阶思维活动.

例如在解决计算题中,学生述说解题思路会发现有些学生解纯字母的题时候使用了量纲这种方式检测最终的答案,教师很少使用,通过对话交流,给学生述说的机会才能发现这种思维活动中的精彩.

1.4 检验教学效果的手段

研究表明,教学目标设置为最近发展区的范围内,对学生的提高最有效.通过提问可以检测课堂设置的教学目标是否恰当,以便调整自己的教学难度.教师可通过提问来检测和发现问题,可以当堂调整教学方式,该重复加强的地方加强,对于学生没有理解的难点,可利用其它例子多角度多方向阐述问题.

2 课堂提问常见问题及误区

教师提问常见的问题及误区有以下几种:教师或者课堂中习惯“满堂灌”的教学方法,对课堂提问不重视,一堂课之中没有有效的提问,只注重自己的讲解;有时候由于教学进度比较赶,教学内容多,教师觉得时间很紧张,很少提问,即使提了问题也没给予学生足够思考时间;以前听过一些极端提问的课,统计一下,一节课老师提出一百多个问题,但是绝大部分为“是不是”“对不对”等无效问题;也有教师不注意问题的难易程度,没有考虑问题本身的价值,使得提出的问题没有起到很好的作用,甚至影响学生的思维活动[1].

3 课堂提问的类型

教师在教学中变换设问角度,从不同角度提问,能降低无效提问的频率,调动学生积极思维,引导学生进入深度学习,融入高阶思维活动.

3.1 回顾性提问

回顾性提问即利用提问引导学生回忆并巩固已学知识,加深学生的知识储存.例如:什么叫完全失重?牛顿第一定律的内容是什么?开普勒三定律的内容是什么?机械能守恒的条件是什么?动量守恒定律的条件是什么?这一类的问题主要目的是巩固所学知识,在学生处于遗忘状态的临界点时,通过提问,调动学生思维中的记忆储存,强化记忆.

3.2 辨析性提问

辨析性提问即通过提出的问题引导学生辨析易混易错概念,加深对知识的理解.例如:超重和失重有什么联系和区别?功的正负和功率的正负有什么区别?动量定理和动能定理有什么区别和联系?这个问题可以从哪些不同的角度去思考?通过辨析性的问题,引导学生辨析问题,理顺知识点中的细微区别,培养学生的批判思维.

3.3 运用性提问

运用性提问即通过提问引导学生运用物理知识解决生活实际问题,培养学生建模的能力.例如:自行车在行进过程中,车轮受到的摩擦力是什么方向的呢?对于自行车骑着和推着的时候前后轮摩擦力有什么区别?你亲身体验过失重或超重吗,在什么地方,为什么会失重或超重呢?汽车陷在泥土里面了,给你一根绳,恰好旁边有一棵大树,你有没有办法拉动汽车呢?通过运用性的提问,培养学生的转化能力,在真实情景中学会应用所学的知识,培养学生的转化思维.

3.4 逻辑分析提问

逻辑分析提问即通过提问引导学生进行逻辑分析和判断,类比或比较等思维活动,提高学生分析能力,辨析知识点之间的联系与区别.例如:举例说明摩擦力做正功还是做负功?举例说明作用力与反作用力做功是否大小相等?通过逻辑分析的提问,培养学生的推理能力.

3.5 评价性提问

评价性提问即通过提问引导学生比较评价,培养学生辨析的思维能力.利用常见的错误前概念,共有的错误概念为素材,进行剖析,深入思维认知误区,找到解决办法.例如:这种解法误区在哪里?你认为这种观点对吗?你对他人的解法有什么不同的意见或者补充?你这个解释中你受到什么启发?

4 课堂提问的操作技巧

课堂提问在操作过程中,为提高效率,促使学生思考,需在操作时注意操作技巧.

4.1 “停顿”时间恰当

停顿时间太少,学生思考容易停留在浅层次.有研究结果表明:如果在教师提问后, 留给学生多一些的思考时间,学生回答的内容将增加300%～400%.停顿也不是越长越好,停顿时间太长会浪费教学时间,学生也会出现疲沓现象.停顿时间取决于以下因素的限制:学生学习水平;问题难易程度;教师预设目标.教师根据具体目标,设置科学的停顿时间,给予学生有效的思维活动时间的同时又能提高教学效率.

4.2 “提示”降低难度

难度太大的问题,学生很难直接就思考出结果,卡壳时间太长,也会降低教学效率.因此教师在学生思考问题关键节点,给出必要的“提示”,引导学生思考方向.教师应通过课堂观察,等待学生到了即将“开悟”的临界点再进行点拨启发.

例如,在运动学的速度时间图像的习题中,遇到了如图1所示运动关系图形.

图1 运动关系图

4.3 “评价”带来生机

对于学生的回答,教师应善于发现学生思维背后的问题或闪光点.如果学生回答错误,教师不批评,多进行鼓励,鼓励思维的闪光之处,这样才会有更多学生愿意参与思考,教师做到当学生在失败的沮丧中帮助找到希望,学生的思维积极性会大幅度提高.如果学生回答正确了,给予正面评价,同时也发现可以优化或者更简洁的方法之处,学生得到肯定的同时也能培养学生的灵感思维.

4.4 “多变”趣味呈现

应答阶段,回答问题的学生不再局限于几个同学,能让更多的同学参与思维活动.变化抽取学生起来回答问题的方式,能让学生在回答问题的紧张中又有一丝松弛,例如通过提问让学生上讲台画图、表演一下真实情境的动作、参与实验演示、动手实践等多种角度变换.

4.5 “适度”节点发光

反对“满堂灌”,完全忽视提问,一口气讲到底,从上课讲到下课,完全不给学生停下来思考的机会.也不赞成“满堂问”,这样学生大脑长时间处于疲劳状态,一直处于低层次思维的阶段,学生思维没有得到发展,导致教学重点泛化,难以深化学生的认识.应注意把握提问的节奏,精心设计后在重点和难点等关键点提问.一节课的提问,一般以2～4个问题为核心,关键点突破便可.

4.6 “效率”节约时间

磨刀不误砍柴工,虽然从表面来看:提问→等待→回答→评价.表面上浪费了课堂的时间.但是这样学生听课效率更高,学生思维更深入,学生对知识的理解更深刻.

孔子曾说:“不愤不启,不悱不发.”朱熹解释:“愤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌.”即表明学生拥有疑问的时候,有点感觉了,但是具体说不清楚是什么状态的时候,教师通过提问引导学生思考,引起大脑的认知冲突,将错误的前概念呈现出来,这个时候再启发,教师通过课堂的有效提问,能够促使学生思维发展,也就是引导学生到达“愤”和“悱”的状态,引起学生前概念的认知冲突,然后给予恰当点拨和引导,促使学生更深层次的思维活动.