以“人”讲史，以史达“人”——历史人物对历史教学的价值探析

■ 陈浩（杭州市丁荷中学/浙江省杭州市）

历史是对人和事的记录，必是先有了人，才有历史。历史人物是历史的重要组成部分，是构成历史的血肉，当下历史课堂强调历史知识、史料的堆积，忽略“人性”教育的现象普遍存在，难免使课堂“无趣”“无味”“无情”。要发挥历史课程的育人价值，必须凸显历史中“人”的主体地位，以“人”（历史人物）所体现的历史价值，最终达成“人”（师生）的提升和发展。以统编版八年级上册第六单元第18课“从九一八事变到西安事变”为例，教师可以通过张学良的人生经历引导学生体悟历史、完善人格，对于充分发挥人物对历史教学的价值有所裨益。

一、教学价值探析

历史人物的经历要与教学内容有高度的相关性，这有助于整合教材知识，建构教学框架。九一八事变、华北事变和西安事变都与张学良有紧密关联，这些事件作为日军侵华中的一个个“点”，推动着张学良情感态度的转变，这种转变又将这些“点”串联成“线”，学生在还原历史事实的同时，能够加深对历史人物的认识，激发内心最真挚的爱国情怀。历史教学应旗帜鲜明地实施以历史人物为中心的教学，其教学价值有：

1.读“人事”：人物与历史是有机的统一体

“人事”指人在社会中所经历的事。人与历史是统一的，历史发展的过程就是人开展自身活动的过程，唯物史观强调人民群众在社会发展中的重要作用，《义务教育历史课程标准（2011年版）》课程目标提到“认识人民群众创造历史的作用以及杰出人物在历史上的重要贡献，初步理解个人与群体、个人与社会的关系”。一个人的故事就是一段历史的缩影，时代影响着人物的选择，进而决定其命运，张学良生在军阀割据时代，长于抗日战争的民族危机中，将抗日战争局部抗战时期宏大的历史与张学良人生的命运起伏相联系，有利于学生加深对历史事件的认识，提升历史感知能力。历史教学要坚持以“人”为中心，因为读“人事”的过程就是学习和感悟历史的过程，教师要围绕历史人物统合教学内容，透析其背后的时代背景与社会矛盾，洞察其在客观世界中的能动选择，从历史细节中深度感知其品质情感。学生要深入了解历史人物，以“身临其境”的情景体验让历史学习有趣、有味、有思、有行。

2.懂“人性”：丰富人物形象的意义与价值

历史课堂教学中的“人性”主要指人的认知（智慧）、道德（行为规范与准则）、情感（审美）和理性（思维取向或价值观）。历史归根到底是人性展现的历史，“它告诉我们人已经做过什么，因此就告诉我们人是什么”，以“人”为中心来学历史，符合历史发展的逻辑。通过历史人物的认知、情感、行动等方面的“人性”素材，学生既要分析历史人物所处的外部环境与行为动机，找到潜藏在历史时序中的因果关系，也要深入历史人物内部看历史，发现人物复杂的思想斗争，饱满的历史情感，只有内外兼顾，才能获得充满“人性”的历史课堂，进而读懂“人性”。用人物经历展开历史教学充分发挥了微观史学的价值。人物经历属于历史细节，历史细节在历史发展过程中容易被忽略，但往往历史细节中又蕴含着史实的本质，是推动历史向前发展的微小部分。还原历史细节有利于学生从中体会“人性”，深度感知人物的品质情感、培养学生的洞察力、加强教学内容的关联度。本课运用了大量与人物认知、行为动机相关的一手史料，学生从张学良自身心路历程中，去体会历史人物的选择，了解每种选择对历史进程的推动作用。

3.通“人心”：历史的价值最终要回归于人

“人心”指人的感情、愿望或人的内心体验。心理史学是历史学与心理学相结合的边缘学科，是倡导运用跨学科的研究方法探索人的历史动机的一门科学，对历史人物或者群体情感态度进行分析，并探讨历史发展受到历史人物或群体心理因素的影响。以“人”中心的历史教学，需要发挥心理史学的价值，积极诠释历史人物的心灵世界与人生意义。通过历史人物将固化呆板的历史知识鲜活化，进而使学生在切身感受中达成情感目标，落实爱国主义的育人价值，达成培养历史学科核心素养的目标。

历史教育人文性的凸显需要让学生通过历史人物的榜样熏陶，优化自我的人生态度，获得价值认同，形成积极的价值观，培养学生的人文主义精神。以张学良的情感变化为主线，课程中“绘制折线图”的活动实际上的目的是让学生理解张学良不仅仅代表的是个体，更代表的是全体中华儿女，反映的是中国人民这一群体的爱国情怀。国共两党停止内战，一致抗日局面的产生，张学良在其中固然功不可没，但人民群众的救亡运动也是促成此结果的深层因素。教师要注重引导学生深入理解历史人物，置身于当时的历史情境中，感受人物的心理与经历，体悟人物身上的精神与意志，触动学生内心深处保卫祖国山河，抵抗外来侵略的爱国情怀，从而让学生在教学过程中受到爱国主义教育的熏陶，培育学生的核心素养。

二、教学过程设计

1.导入

逐句出示人物的描述：“21岁那年，步入军界，开始有了兵权，之后平步青云，年纪轻轻独霸一方。”“28岁那年，他亲眼看到其父充当日本走卒的可悲下场。” “31岁和36岁那年，他被骂不抵抗将军，也被赞千古功臣。”学生猜测此人为张学良。

教师讲述：张学良回顾自己的一生时谈到“我的事情是到36岁，从21岁到36岁，这就是我的生命。”今天我们就从他的31岁（九一八事变当年）开始讲起。

通过逐一提供三句描述，引发学生强烈的好奇心，快速吸引学生将注意力集中到课堂中。展示张学良对自己生平的评价，引发学生思考“为什么张学良说自己的生命只有短短这15年呢？”由此及彼，从已知到未知，激发学生探索未知的学习兴趣。最后通过提问年龄所对应的年份，顺势导入。

2.讲授新课

教师通过史料引导学生分析九一八事变爆发的背景，通过图文结合的方式请学生上台讲述九一八事变的过程，进一步引导学生得出：国民党面对日军的侵略采取了“不抵抗政策”并导致了东北三省迅速沦陷的结果。

教师过渡：张学良是如何回忆这段侵略历史的，根据他的这两句话，能够读出他怎样的情感？出示材料：

材料1：当年我要是知道日本是这样的来头，我这个人敢把天戳个窟窿，我还不敢和他们干吗？

材料2：我张学良如有卖国的行为，你们就是将我的头颅割下，我也是情愿的。

学生回答愧疚、悔恨、自责。教师总结：错失一时，悔恨一生， 九一八事变使张学良从此背上了“不抵抗将军”的骂名。张学良在该时期的态度是“拥蒋妥协”（板书）的。从此，张学良就如大梦初醒一般，走上了为自己正名的道路。亲历者的回忆是珍贵的一手史料，是作者在建构介于历史与当下的记忆通道，其过程会将最真实的情感投入其中，帮助后人感悟作者的情感。

出示时间轴（见图1），通过图片逐个引导学生说出后续发生的历史事件。历史的时序性是历史学科的基本特征，时序观念就是将历史事物放在历史发展的长河中进行考察，通过时间轴帮助学生感受时序，推导因果，并为后续活动开展做出铺垫。

合作学习：参照“九一八事变”的学习样式（见表1），学生将关键信息记录并上台讲述历史故事。

表1 九一八事变学习样式

针对同质的学习内容，先前的学习环节属于教师导学，此环节则属于学生自学，体现了历史学科中的“水平迁移”学习。

“华北危机”小组展示完成后，教师总结：正是在华北危急的时刻，由聂耳作曲的《义勇军进行曲》应运而生了，后来也成为我们的国歌，国歌中的哪一句歌词最能反映当时中国的局势？请大家一起把这句词唱出来。（师生共同吟唱“中华民族到了最危险的时候”）用一个词来形容这种危险的话应该是？（学生回答“亡国灭种的危险”）是的，中华民族已经面临着亡国灭种的危险。

国歌的歌词与旋律是学生最为熟悉的，通过吟唱，学生可以更深层次地感受那时民族危机的深重，从而唤醒心中那股澎湃的爱国之情。

“一二·九运动”小组展示完成后，教师提问：一二·九运动和先前的哪一场运动比较类似？（学生回答五四运动）进一步追问：五四运动和我们今天所了解的一二·九运动有什么相同点，又有什么不同点呢？（学生回答相同点：都是学生发起的，都属于爱国运动，引导学生找到不同点：五四运动是为中国共产党的成立做了思想上、干部上的准备，而一二·九运动则是在党的领导下开展的。）

相似与差异的比较是有助于学生理解变化和延续概念的一种有效策略。关注新旧知识联系，促进知识迁移。通过联系旧知，引导学生学会将五四运动与一二·九运动这类同质的历史事件放在一起进行对比，体现了历史学科中的“水平迁移”学习。

教师引导学生根据材料3思考：张学良在华北危机、一二·九运动当中的态度是怎样的？面对日军的步步侵略，张学良的态度逐渐由“拥蒋妥协”转变为了“坚决抗日”（板书）。张学良的情感变化作为本节课的主线之一，贯穿于教学过程始终。学生通过进一步对史料进行解读，归纳出张学良当时对日态度的转变。

材料3：1933年1月，日军侵占山海关，3月，攻占热河。面对热河面临的危局，张学良国仇家恨齐涌心头，决心誓死保卫热河，主张不惜牺牲坚决抵抗。

——全国政协《文史资料选辑》

“西安事变”小组展示后，提问：在西安事变爆发后，张学良的态度又发生了怎样的转变呢？结合材料4进行分析。张学良此后的心境可引导学生归纳为“如愿以偿”（板书）。

材料4：“我真怒了，所以我才会发动西安事变。”西安事变发动后，张学良向全国表明心迹，说明发动事变只希望集合全国的力量去抗日救国，一切都是为了国家民族。

——唐德刚《张学良口述历史》

随后以张学良最终被软禁的命运为本环节的落脚点，呼应开头留下的悬念，理解其评价自己的生命是从21岁到36岁的原因。

探究学习：通过先前的教学环节，学生揣摩张学良在面对日本不断侵略过程中的思想变化，在白板上绘制一幅表示张学良爱国情感变化的折线图，并进行解说。（成果示例见图2）

图2 折线图成果示例

历史理解是对教材内容进行深入理解，而不是无边界的知识扩充，或是颠覆性的观点认识。学生通过绘制图表进行历史表达。该活动的设计是基于教材的适当扩充，有利于学生基于具体的史实，将“张学良爱国情感变化”的抽象转化为“折线起伏”的具象，绘制、解读的过程即深度理解历史的过程。

3.小结

学生思考折线图的纵轴可否将它替换成别的对象，而这条折线变化的趋势依然不变？学生回答“民族危机”“中国人民的爱国情感”等。

最后，教师将中国人民的爱国情感凝练为“中国精神”，抗日战争中，中国军民以国家利益为重的爱国情怀正是中国精神最好的印证。以“爱国主义精神”作为该课的“课魂”，体现课程的育人价值，实现了对学生家国情怀素养的培育。

三、教学总结反思

历史是人的活动。历史教学要凸显“人”的主体地位，不仅是用人物讲历史，传授历史知识，彰显人文关怀，更重要的是通过“灵动”的人物，让学生学到有血有肉的历史，让课堂教学充满生命力，在学习中感受到人物的性格品质，理解他所处的环境与行为动机，感悟他身上的品质与精神，落实家国情怀的育人价值。